教師教學體驗存在與價值探賾

孟 雪，劉 鸝

（陜西師范大學教育學部，陜西 西安 710062）

教育意味著“一個靈魂喚醒另一個靈魂”，體驗，無疑是喚醒的橋梁與聯結方式。一切喚醒均在體驗中行進并迸發作用，體驗的耦合性也使師生之間的對話與交流、表達與理解得以有效展開，學習體驗與教學體驗成為優化教育的內在動因。但是，在學生學習體驗已引起重視的今天，教師教學體驗卻隱而不現。挖掘教師教學體驗遁形的原因，明晰教學體驗本質與本體存在，探賾教學體驗的價值，成為促進教師專業化并深化教育教學改革的愿景之一。

一、遁形：從他者忽視到自我遁藏的教學體驗

1.理想型教師角色設定下教師教學體驗的蔭蔽

《教育大辭典》對“教師”做了這樣的解釋：“學校中傳遞人類科學文化知識和技能，進行思想品德教育，把受教育者培養成一定社會需要的人才的專業人員。”①教育大辭典編纂委員會：《教育大辭典第2卷：師范教育、幼兒教育、特殊教育》，上海教育出版社1990年版，第8頁。然而，無論是從古至今流傳下來的傳統，還是社會民眾對教師約定俗成的理解，甚至是學生家長對教師的無限期待，教師早已不能用“專業人員”一詞簡單概括了。

在遠古時代，以“巫師”為代表的教師是“神的象征”，是被遣派以傳遞上天旨意的“神”；在古代，“學者必有師”，教師是“圣人之所以為圣，愚人之所以為愚”的原因，教師通過“傳道、授業、解惑”，使“道之所存”；到了現代社會，教師是“春蠶”“園丁”，是“人類靈魂的工程師”，是家長心目中的“航標”。教師職業逐漸被神圣化，其結果就是缺失了對“教師是一個真實存在的人”的認識，教師在教學中真實的、鮮活的體驗也隨之被常態化忽略。

2.工具性教師責能定位中教師教學體驗的湮沒

神化教師的觀念是將教師過度理想化，工具性教師責能定位則是在教學實踐中忽視了教師職業的人文性與藝術性，將教師視作“沒有情感的教書機器”。

工具性責能定位的主要表現有三點：其一，教育管理中“超人”般存在的教師。教師不僅需要嚴格遵從各級管理制度，需要按照學校規章制度嚴格管理學生，夾在雙重管理罅隙間的教師，同時還被要求以高超教學技能向學生授遞知識，以保證“好”成績和高升學率。其二，教學過程中“技術化”存在的教師。“技術化”是把教學視作按規范技術、法則施行的程式化行為，這使得教師“矮化成一個僅僅從事非創造性勞動的雇工”，甚至“愚化成一個貶損自身靈魂的思想附庸，墮化成一個維護錯誤觀念的文化保安”。①吳康寧：《教師是“社會代表者”嗎——作為教師的“我”的困惑》，《教育研究與實驗》2002年第2期，第7-10頁。其三，研究者筆下“單向度”存在的教師。②張培：《生命的背離：現代教師的生存狀態透視》，《教師教育研究》2009年第1期，第50-55頁。研究者所關注的教師教學超越了具體時空、概念化的“教學”，是抽象化的、典型的教學，教學中真實、鮮活、具體的東西隨之被過濾掉，教師也成為單向度、實現目標的工具，更鮮有教學體驗之說。

3.教師遁藏自我教學體驗

在日復一日、長久瑣碎的教學生活中，教師搖擺于“理想的我”和“原本的我”之間，只記得“我”應該是什么樣子，而忘卻了原本的“我”究竟是什么感受，導致“現實的人和理想的人之間失去了構架的基礎——真實”③張培：《讓教師詩意地棲居在教育中》，東北師范大學博士學位論文，2016年，第19頁。，于是，教師將原本真我“懸置”起來，對真切的教學體驗緘口不言。不僅如此，教師的生命價值還被定義為無私奉獻，然而這種奉獻可能并非完全出于教師的自主自愿，所以在一定程度上，這種“不是真正自由的給予而至多是自愿的給予”④趙汀陽：《論可能生活》，中國人民大學出版2004年版，第158頁。模糊了教師對自我真實體驗的了解，自我實現的路向也隨之缺乏應有的價值立場和情感態度。⑤龍紅霞：《教師的主觀體驗及其專業成長》，《中國教育學刊》2018年第12期，第87-91頁。

綜上所述，教師教學體驗遁形不外乎以下原因：首先，人們習慣于以標準、要求規約教師，忽視教師自身真實、鮮活的教學體驗，以致教師在職業“適應”中喪失了自我認同與自我完整。其次，在分數、升學率的雙重裹挾下⑥楊登偉，劉義兵：《我國中小學課堂教學改革的現實困境與發展路徑》，《現代基礎教育研究》2021年第2期，第20-24頁。，忽視了教學過程現實地存在于教師和學生的感受之中⑦劉慶昌：《關于教學藝術的基本理論判斷》，《四川師范大學學報（社會科學版）》2020年第4期，第85-93頁。，造成“有教學卻無教師教學體驗”的現象。再次，作為一個回應學生精神生命的被召喚者，教師“只有他自己感覺到什么是做一個真正的、自主的、理性的人的時候，他才會以這樣的態度直面他的學生、去關注他的學生、去培養他的學生”。⑧葉瀾：《“新基礎教育”發展性研究報告集》，中國輕工業出版社2004年版，第29頁。然而，在與學生精神相遇的雙向意向關系中，迫于管理和升學率的壓力，教師忽視和掩藏了自身真實的教學體驗，造成精神養料無法及時自我供給，因此，教學體驗乏善可陳。

二、顯現：由本質建構到本體確認的教學體驗

魯潔先生認為，“教育的真諦與要義在于使人獲得屬人的生命，去取得人的身份和資格”。⑨魯潔：《一本用生命打開的教育學》，《南京師大學報（社會科學版）》2002年第4期，第10-11頁。教師作為真實存在的人，同樣需要獲得應有的屬人性。幫助教師走下神壇，突破工具人身份的限定，成為忠實自我感知的真實個體，必不可少的一步便是確證教師教學體驗的存在。黑格爾認為，“存在”包含具有規定性的“在者”與最為抽象純粹的“在”。教學體驗的存在因教學活動展開而生發，伴隨教師存在而存在，所以探究其存在便有了明確指向：“在者”展現教學體驗的本質生成，是教學體驗在教學實踐中的顯現，包含體驗內容和呈現樣態；教師教學體驗之“在”，則是趨近教學體驗產生的主體，探求其產生的終極起源與意義，是教學體驗的本體確認。

1.在者：教師教學體驗本質生成

教學體驗的本質要透過教學現象也就是教學實踐得以窺探。在教學實踐中，教學活動作為引起教師教學體驗的“刺激物”而存在，依據刺激物的性質，教師對教學活動的體驗包括以下三種：

（1）交融式教學體驗：臨場時主體間體驗

交融式教學體驗是教師作為教學活動的重要組成部分，是存在于教學活動之中，并通過與教學活動交互所產生的體驗，其具體樣態是教師在課堂教學時所產生的瞬時、即刻的體驗。在這種形式的體驗中，教師與教學活動之間未有明確的主客體之分。教學活動進展順利與否影響教師的教學體驗，而教師的教學體驗也及時、即刻地作用于當下的教學活動。于是，教師與教學活動生發雙向性關系，在這種雙向性關系中，二者都是交融于教學實踐的主體，所以主體間教學體驗就此生成。

（2）相交式教學體驗：退場時主客體間體驗

相交式教學體驗是教師結束課堂教學，與具體教學活動相分離的瞬間，通過對已完成教學活動的感知所形成的體驗，其具體樣態表現為教師從教學實踐退場時所形成體驗。在相交式教學體驗中，教師與教學活動已形成明確的主客體之分。教師身體已離開具體教學活動，但仍與已發生的教學活動因交互而產生體驗，這一體驗是作為主體的教師對已完成教學活動的感知。雖然教師已經退離具體教學活動現場，但教學活動作為一個客觀存在，依舊對教師產生影響，表現為作為主體的教師對客體教學活動所產生的單向體驗。

（3）分離式教學體驗：回溯時雙主體教學體驗

分離式教學體驗是教師回溯以往所有教學活動，整合各種教學體驗而形成的統整性體驗，是對“體驗”的體驗。即此刻之前所擁有的教學體驗構成當下的潛體驗，教師與所有潛體驗統一體進行交互所形成的體驗。分離式教學體驗表現為教師完全與具體的教學活動割離，教師與教學活動均以實踐主體形式存在。這種雙主體間的教學體驗具有完整性和整合性，是所有已產生的交融式體驗與相交式體驗的集合。值得注意的是，教學體驗并非戛然而止，而是會形成螺旋累加、逐步進階的體驗循環圈。一方面，由具體教學活動引發并累積、內化的潛體驗作用于教師，成為下一次體驗產生的原因之一；另一方面，教師在接受這些潛體驗之后，會繼續內化并形成新的體驗，再次作用于之后的教學活動。

從圖1可知，以“在者”自證教學體驗本質生成有三層邏輯：教師與教學活動的時空向度、主要行為以及親疏關系。“交融式、相交式、分離式”指代教師與教學活動間的物理時空位置，即具體教學活動中、走出具體教學活動以及整個教學生涯。“臨場、退場、回溯”則是時空向度走向教師教學體驗產生時所展開的具體行為。“主體間、主客體間、雙主體”代表教師與教學活動的關系。在教學過程中，教師與教學活動同屬教學實踐主體，通過相交相融的雙向性關系，形成主體間體驗；當教學結束，教師準備離開活動現場時，教學活動已經成為一種逝去的、客觀的存在，并不會再因教師的體驗變化產生變化，于是教師作為主體，感受著成為客體的教學活動，并隨之產生主客間體驗；最后，無數次的教學活動共同構建了教師的教學生活。總體而言，教師教學體驗是一個逐步疏離具體教學活動，而趨向教師自我的過程，在此過程中，教師不斷反思自身教學，構建自身教學哲學。

圖1 教師教學體驗類型與樣態

2.在者之“在”：教師教學體驗本體確認

教學體驗作為一個逐步趨向教師自身的過程，探究教學體驗本質顯現的終極可能，需重回教師自身，立足于教學哲學對教師教學體驗再次審視、概括、抽象，進而追尋教學體驗“在者”之“在”。以教師教學體驗的時間進程、抽象程度、對象變化及身心感受為明線，以教師經由教學實踐建構自身教學哲學為隱線，可將教師教學體驗本體抽象為實踐性教學體驗、反思性教學體驗及教育性教學體驗。

實踐性教學體驗是教師在教學活動中與學生、環境、教學內容交互而產生的統整體驗，是教學體驗最關鍵、最基本的組成部分，其主要特點是實踐性。教師對教室空間環境的感知、對學生座次的感受、與學生互動的情感變化、對教學內容的認知等均屬于實踐性教學體驗。實踐性教學體驗主要發生于課堂上，對教師而言，實踐性教學體驗與學生學習體驗密切相關，既折射學生學習體驗，也反映教學實踐開展得順利與否。

反思性教學體驗是教師對具體教學活動整體的體驗，往往產生于課堂教學結束后的當下，其主要特點是教師對已完成的教學活動的理性反思。“充滿智慧的反思能夠發現事物”①馬克斯·范梅南：《教學機智——教育智慧的意蘊》，李樹英譯，教育科學出版社2001年版，第269頁。，因此，對過去的教學經歷進行反思的體驗，豐富了未來的教育經歷并使其更具有思想性。這是不同于實踐性體驗的教學體驗，教學有效性、師生互動融洽性等都隸屬于此，反思性教學體驗是教師自身對相交式教學體驗的再度理解，也是教師課后教學體驗升華的表現。

教育性教學體驗是教師對教學體驗的體驗。在此，教師體驗的對象是教學體驗，教師教學體驗轉向內部的省察，是“來自原始自我及其在二級結構中變化的表征”②安東尼奧·R.達馬西奧：《感受發生的一切意識產生中的身體和情緒》，楊韶剛譯，教育科學出版社2007年版，第280頁。，即對感受的感受。③Ф·Е·瓦西留克：《體驗心理學》，黃明等譯，中國人民大學出版社1989年版，第10-15頁。教育性教學體驗“超越這種滿含體驗的意識的當下時刻”④威廉·狄爾泰：《歷史中的意義》，中國城市出版社2002年版，第47頁。，以實踐性教學體驗和反思性教學體驗為基礎，是“一種對于正在體驗的意識的超越”。⑤威廉·狄爾泰：《歷史中的意義》，中國城市出版社2002年版，第74頁。作為客觀存在的教育性教學體驗，獲得了體驗本身與體驗宣示的一致性——通過追溯過往體驗，走向新的體驗，以釋放教師教學效能感，進而不斷建構自我教學哲學。之所以如此，根源于它將“反思體驗”當作問題進行反思與自我詮釋，教師在詮釋自身的體驗時，就賦予了它以意義。⑥阿爾弗雷德·舒茨：《社會世界的意義構成》，商務印書館2012年版，第137頁。對教師而言，教育性教學體驗呼應了教學“體驗流”在教學實踐閉環中的流動。

三、回歸：教師教學體驗價值探賾

教師教學體驗的價值是其作為客體對教學實踐產生的正向影響，亦是其在教學實踐中存在的再次升華。關系式價值、鏈式價值以及閉環式價值是教學實踐中教學體驗價值呈現的具體樣態。

1.關系式價值

關系式價值是教學體驗借助與教學活動的單個要素發生直接作用，所表現出的自身價值。學習體驗耦合體、課堂教學質量內生源泉以及教師生存狀態重要構成是教師教學體驗關系式價值的凸顯。

（1）學生學習體驗的耦合體

教學是“教師與學生以課堂為主渠道的交往過程，是教師的教與學生的學的統一活動”。①張華：《課程與教學論》，上海教育出版社2000年版，第73頁。在人文關懷視域下，立足于體驗視角，可將教學理解為：教師教學體驗與學生學習體驗的耦合體——教師教學體驗和學生學習體驗共同構成了教學，且二者之間存在耦合性，耦合程度取決于師生交往和交互作用。教學體驗與學習體驗的耦合具有明顯的師生雙向發展特征。在鮮活的課堂教學中，師生共同踏入學習境域，教師設計學習，為學生解惑，激發學生深度學習的動機與潛質；學生探究、領會、內化知識，實現認知體驗的躍升。師生間情感上的共鳴與同振諧響，奏響了師生間情感體驗的耦合，實現了教育潛移默化塑造人的社會功能。不僅如此，教師在運思如何幫助學生通向“可能完滿生命存在狀態”②毛道生：《論教師“生命理解者”的角色及其實現》，《教師教育研究》2020年第5期，第24-29頁。的同時，也優化了自我教學體驗③Oleson A，Hora M T：“Teaching the Way They were Taught？Revisiting the Sources of Teaching Knowledge and the Role of Prior Experience in Shaping Faculty Teaching Practices”，Higher Education，Vol.68，no.1（2014），pp.29-45.，為升華人生價值奠定基礎。

（2）課堂教學質量提升的內生源泉

“真正好的教學來源于師生之間有意義的雙向建構”④馬克斯·范梅南：《教學機智——教育智慧的意蘊》，李樹英譯，教育科學出版社2001年版，第55頁。，雙向建構的前提和隱設條件之一便是教師擁有良好、積極的教學體驗，以自身美好體驗促動教學質量的提升，從這個角度上看，教師的教學體驗是有效教學發生的一個潛在條件。教學質量本身兼具“內心抽象”的感知⑤谷陟云，李森：《教師教育教學質量：文化內涵與層次結構》，《教師教育研究》2020年第4期，第24-30頁。，教師職業幸福感則為抽象感知的重要組成部分，是提升教師信心和工作積極性的目標之一⑥United Kingdom：“Teacher Recruitment and Retention Strategy”，載GOV.UK官網：https：//www.gov.uk/government/publications/teacher-recruitment-and-retention-strategy，最后登錄日期：2021年9月10日。，只有教師“幸福地教，學生才能幸福地學”⑦OECD：“Teacher’well-being：A Frame Work for Data Collection and Analysis”，載OECD官網：https：//dx.doi.org/10.1787/19939019，最后登錄日期：2021年10月3日。，教學質量才能從根本上得以提升。正因為此，“廣大教師在崗位上有幸福感、事業上有成就感、社會上有榮譽感”成為我國2035教育發展目標之一。⑧中國政府網：《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》，載中華人民共和國國務院官網：http：//www.gov.cn/zwgk/2012-09/07/content_2218778.htm，最后登錄日期：2021年9月19日。

（3）教師生存狀態的重要構成

對教師而言，教學體驗是其生命狀態的意義構成，且全部教學體驗都具有“存在于現在”的特征⑨海德格爾：《存在與時間》，陳嘉映，王慶節譯，生活·讀書·新知三聯書店1987年版，第9頁。：教師的教學體驗被歷史所規定又預先規定著未來體驗。事實上，“體驗”是一種動態過程，在這個過程中，積極良好的教學體驗不斷建構和塑造著教師的認知和心理世界，以其尚未規定、預設、隱秘的方式促進教師生命成長，所以，體驗的生成與發展始終處于一種螺旋式上升狀態。體驗的結果“是一種內部的主觀的東西——精神平衡、悟性、心平氣和、新的寶貴意識”。⑩Ф·Е·瓦西留克：《體驗心理學》，黃明等譯，中國人民大學出版社1989年版，第22頁。所以，教學體驗是展現教師內心景觀的路徑，也是激發教師教學生命活力的原動力。

2.鏈式價值

教師教學體驗除與單一要素產生關系價值外，也會與多個要素以鏈條形式發生間接價值關聯。值得注意的是，關系本就是雙邊共存，所以教學體驗這種鏈式存在亦是雙向的，只不過研究僅聚焦于教學體驗價值，所以以下僅以單向箭頭標注。

（1）“教學體驗→學習體驗→教學質量”鏈

這條體驗鏈存在于課堂教學中，教學體驗通過與學習體驗的交互作用，間接作用于教學質量。關系式價值中雖也涉及教學體驗對教學質量的影響，但更聚焦教師自身所帶來的影響，在此則明確學習體驗的中介作用，通過考察學生學習體驗，以此有針對性地改變教學，提升教學質量。

在此價值鏈中，學生的主體性地位得以鞏固。教與學關系的調整具有改革課堂教學質量“支點”的意義①楊小微：《洞悉“以學習為中心”的課堂教學轉型——評陳佑清教授的“學習中心教學”研究》，《教育發展研究》2020年第18期，第83-84頁。——教學中應凸出學生的主體地位、能動作用。但在實際教學中，隱含著一個悖論：提升教學質量似乎完全是教師的職責，卻需要憑借學生的學習成績加以考量。所以，在教師教、學生學的時候，師生均喪失了應有的地位。與此相反，在“教學體驗→學習體驗→教學質量”鏈中，不僅將師生在教學中的體驗引入其中，而且通過師生體驗的耦合作用，充分發揮學生體驗在提升教學質量中的“支點”作用與主體地位，最終達到“學為中心，教為學服務”②陳佑清，蔡其全：《論發展性學習及其教學實現》，《教育研究與實驗》2020年第6期，第37-42頁。的目的。此外，這條價值鏈亦提供了教師和學生協同發展的可能性。教學是教與學構成的雙邊活動，教師專業發展與學生專業成長是教學實踐中的一體兩面，通過體驗的綿延性、交互性與持存性，可從生命高度彌合二者的鴻溝，提供師生協同發展的可能。

（2）“教學體驗→專業發展→教學質量”鏈

“教學體驗→專業發展→教學質量”鏈是教學體驗價值于教師自身由隱匿到顯現的過程，也是教學體驗由教師生發，最終作用于教師教學的過程。其價值體現為彰顯教師教學自為性和激發教師自我發展兩個方面。

教學體驗的主體性彰顯教師在教學生活中的自為。教學體驗因教師教學而產生，由教師自身所感知，進而影響教師教學。教學體驗對于教師個體來說具有直接特質，它是一種在主客未分的狀態下把握現實的方式。正因為如此，教學體驗本身就是一種教學事實，是教學生活的“活”的體驗。兼有主動性、能動性的教師并不是沿襲確定的道路和方式去“執行”體驗，也絕不是僅被動接受體驗，而是主動建構自我教學體驗。在此鏈式價值中，教師作為改造自我教學體驗的認識—實踐主體，一方面，在審慎當下自我教學活動的優劣后，主動地改善后續教學；另一方面，通過自我發展，主動地改變自我教學體驗認知，以此變革和更新已有的體驗圖景、體驗方式以及體驗價值，實現教學體驗的再次飛躍和升華，最終實現教學生活的自由。

教學體驗的內省性能激發教師自我發展的動力。內省性是教學體驗的本質屬性，同時也是這條體驗鏈得以維系的內在條件。教師在自省和批判自我體驗中，實現自我發展。其一，教師對已有體驗反思，找到正確歸因。在承認、接納已有體驗的基礎上，教師道出自我體驗，與體驗對話，能促使教師更清晰明了當時體驗為何發生，以及體驗發生的機制是什么，進而對自我教學行為有精確定位，做好類似事件的應對準備。其二，教師批判已有體驗，實現加速成長。教師站在批判的立場對以往體驗進行反思，追溯教學體驗的過去和過去的教學體驗，從而升華、通達更高境界的教學體驗。

（3）“教學體驗→專業發展→學習體驗”鏈

“教學體驗→專業發展→學習體驗”鏈暗含著一種可能：體驗共同體的構建。所謂體驗共同體是師生在主動交互的前提下，立足于生命完滿，跨越身份差異，通過心靈溝通、情感共鳴、知能相長所構建的學習共同體與專業發展共同體的統一。這條以教學體驗為初始、以學生體驗為終結的體驗鏈，也是通過教學體驗促進教師專業成長后，反作用于課上的學習體驗，優化師生在課堂中的體驗。

體驗共同體使師生平等成為真正的可能。無論是從教學還是從學習角度來講，勢必會存在著一個引導，一個被引導。然而立足于體驗，并不會出現此類問題，因為體驗本就是交互的，有的僅是時間上的先后，并沒有地位上的高低。在體驗視角下，教師教學體驗和學生學習體驗形成的體驗共同體是去中心化的，是基于平等原則所構建的，能夠彰顯真正的師生主體間關系。

體驗共同體從生命高度給予師生關懷。不同于其他教學（學習）共同體具有明確的目標，體驗共同體并無直接目標。提升教學質量只是過程，讓師生享受當下學習過程，充盈完滿的人生體驗、達成自我實現才是其終極價值。這看似教育的烏托邦，卻是教育的“以靈魂喚醒靈魂”的初衷。

3.閉環式價值

閉環式價值是整個教學實踐進程中，教學體驗在彰顯關系式價值和鏈式價值的同時，彌合與激發二者邊界與潛力，借此發揮教學體驗的整體性價值。在真實教學場域中，教師教學體驗與場域各要素共同作用，各個因素同樣以直接、間接的作用付諸教師教學體驗，形成相互纏繞、彼此關聯的關系網，以此共同影響整個教學實踐的展開。

進一步講，這是教師教學體驗在教學實踐中的“流動”，即教師教學體驗流，這種流動體以一種整體性的樣態與教學實踐共生，是教學實踐的歷史前提。在此，教師教學既是一種前提性體驗，亦是一種結果性體驗。當作為結果性體驗時，教師能突破當下教學體驗的消極界限，改善教學外部環境；反之，當作為前提性體驗時，教師在理想與現實、發展與停滯的交錯點上，根據自己的需求，修改、完善、優化其自我體驗世界，建構合規律性與合目的性統一的教學哲學，完善教學實踐的過程。