一體化視域下思想政治課教師的品格塑造

謝 娜

（上海市師資培訓中心，上海 200233）

目前，我國教育界探索大中小學思想政治課（以下簡稱“思政課”）一體化方興未艾。雖然大中小學的德育一體化探索已在全國展開，但探索中也發現了一些問題：一是大中小學思政課教學內容不銜接，二是教師隊伍不專業，三是教學方法無差別，四是專業培訓不統一。

產生以上問題的原因主要是，對“大中小學一體化需要一支什么樣的思政課教師”的思考不夠，核心是對思政課教師品格研究不深，缺少塑造思政課教師的科學方法。對此，我們需要認真研究大中小學思政課一體化建設視域下，思政課教師到底需要什么樣的品格，如何逐步塑造這些品格，下文將一一詳述。

一、品格與教師品格

《辭海》中“品格”有兩種含義：一是指品行風格，二是指文藝作品的質量和風格。西方學者認為品格（主要是Character）一詞來源于希臘語charassein，原意是烙印（impression）。在道德語境下，“品格是一種品質與特征相結合，一種結合了道德或倫理的結構，是道德或倫理的力量，是正直和堅韌。品格也可以被看作是一個人的態度、特點和能力”。①郝婧：《托馬斯·里克納品格教育思想研究》，蘭州大學博士學位論文，2016年，第34頁。本文所闡述的思政課教師品格中的“品格”一詞，主要是指人從特定的心理活動出發而表現出的結合道德要求的品性風格。

關于教師品格的內涵，目前學界研究很多，尚無定論。主要包括以下幾種觀點：一是認為教師品格是一種專業態度。如李曉華、許序修、李景華等學者認為，教師專業品格含有通達天下情懷、無私奉獻精神、博雅氣質、專業理念和社會責任等因素。②李曉華，劉旭東，張春海：《論新時代教師教育的專業品格及其提升》，《教師教育研究》2020年第4期，第33頁。③許序修：《教師的品格》，《人民教育》2013年第23期，第18頁。④李景華：《論教師的專業品格》，《北京教育（普教版）》2006年第3期，第25-26頁。二是認為教師品格是一種職業道德。如趙峰、胡銀根、胡楚芳等學者認為，教師品格包括充滿激情與信心、熱愛教育事業，傳道的擔當者、塑人靈魂的工程師及授業育才的引路人，尊重規律等因素。①趙峰：《中外教師品格的比較研究》，《洛陽師范學院學報》2012年第9期，第127-128頁。②胡銀根，胡楚芳：《教師品格要素評價排序問題研究》，《宜春學院學報》2014年第4期，第120-122頁。英國學者克里斯多夫·戴認為，“持續性專業發展”是通過教師獨自或與他人一起檢查、更新、擴展及改變教學的道德目的的過程，也是教師情感與道德的發展過程，體現出教師專業的復雜性特點。③郭瑞迎，牛夢虎：《英國教師持續性專業發展：背景、內涵及發展趨勢》，《教師教育研究》2019年第11期，第110頁。三是認為教師品格是與教師行為相關聯的一種個人行為特征，涉及個性特征等因素。如周茜提出，教育者應當具備的品格中，誠實善良、正直公正、嚴謹自律、堅毅樂觀和認真負責是必備的。④周茜：《淺談教師的人格品格及其塑造》，《警官教育論壇》2006年第2期，第18-21頁。美國心理學家瑞安斯的一項調查結果表明，成功的教師具有溫和、理解人、友好、負責、有條不紊、親切熱情、賦予想象等人格特征。⑤David G.Ryans，“Some Corelates of Teacher Behavior”，Educational and Psychological Measurement，Vol.19，no.1（1959），pp.9-11.四是認為思政課教師品格包括政治觀。如鄧斯雨、張瑩認為，學校思政課教師要樹立正確的政治觀，要有良好的思想政治素質。⑥鄧斯雨：《提升高校思想政治理論課教學質量的著力點研究》，《兵團教育學院學報》2019年第3期，第44-45頁。⑦張瑩：《核心素養視閾下思想政治課教師專業發展研究》，渤海大學碩士學位論文，2021年。

二、思政課教師品格的內涵特征

這些研究從各個方面和角度揭示思政課教師品格的某些方面，為后續研究打下堅實的基礎。但是，這些觀點沒有揭示思政課教師品格的內涵特征。筆者認為，如果說品格是人們具有的具體的、相對于情境的特征，那么，一體化視域下思政課教師的品格，是指思政課教師從其特定的心理出發，表現出的應當具備思政課一體化所需要的，包括政治態度、職業態度及相應的專業及發展能力等在內的品性風格，其具有四個方面的特征：明確的政治態度、高尚的職業道德、全學段教學素養、開放的智慧共享。

1.明確的政治態度

思政課教師首先要有明確的政治態度。從價值觀來看，價值體現了客體對主體的有用性。所有價值問題的理解與解決，都需要落實在價值主體的具體體驗與行動上。思政課教師是大中小學思政課一體化建設的發起者和實施者，在一體化建設中起到基礎性作用。他們教的是政治學科，他們自己的政治觀點以及對思政課一體化的理解，最終決定了思政課的教學效果。

一方面，從思政課教學發起者的角度來看，新時代思政課的出發點和歸屬是解決好“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”這一根本問題，這也是大中小學思政課教師上好思政課的邏輯起點。只有大中小學思政課教師堅定政治立場，塑造品格，增強創造性，積極主動打通學段聯系，才能引導學生“扣好人生第一粒扣子”，解決好思政課的根本問題。另一方面，從思政課教學實施者的角度來看，教師是實現思政課內涵式發展，落實各個教學環節任務的執行者。要實現思政課的教學目的和學科價值，就必須緊緊圍繞習近平總書記對思政課教師素養提出的要求，不斷優化路徑，一體化推進大中小學思政課教師形成“政治強、情懷深”的政治品格。

2.高尚的職業道德

黑格爾指出：“倫理一旦化為個人的自覺行為，變為一個人的內在操守，即為道德，道德以倫理為內容。”⑧廖志誠：《由職業道德走向專業倫理——美國教師專業倫理建設對我國的啟示》，《教師發展研究》2017年第4期，第38-43頁。這段話揭示了在面對社會規范時，個人所做出的行為選擇如何內化到人的思想體系，再通過外在的行為規范的遵守，來反映其道德水準，體現價值導向和行為準則要求，最終落實到人的行為來實現。

任何職業都需要有職業道德，教師行業是對職業道德要求很高的行業。但是思政課教師的道德倫理要求有更深層次意義。與其他學科不同，思政課還承擔了道德教化的功能。思政課教師講授辯證唯物主義和歷史唯物主義，教育學生樹立正確的人生觀、世界觀、價值觀，其自身的言傳身教就是鮮活的“教材”和“案例”，直接關系到思政課的說服力與感染力，并最終影響到學生。思政課教師要給學生心靈埋下真善美的種子，首先自己要有道德追求，只有自己做到了真善美，堅守精神家園，加強自我修養，為人師表，行為世范，健全人格操守，帶頭弘揚社會主義道德和中華傳統美德，才能有效弘揚主旋律，增強思政課實效。

3.全學段教學素養

大中小思政課一體化建設需要思政課教師具備創新思維，探索教學規律，掌握全學段教學能力。思政課教師要遵循人的發展的內在規律，把握教育對象的認知特點，有針對性地開展工作。從認知心理學角度來看，人的認知發展和道德發展的規律具有階段性、連續性和可塑性的特點①高德毅：《實施大中小德育課程一體化建設的現實需求》，《社會主義核心價值觀研究》2017年第2期，第75頁。，這個特點決定了思政課一體化的內容和方法，必須根據學生不同年齡、不同學段的差異進行調整。如日本的公民教育根據中小學生的不同特點，將“修身”“忠誠”等公民道德教育分別對應小學低年級、中年級、高年級和初中四個學段，采取不同的德育舉措。②朱光輝：《新時代大中小德育一體化的內涵、挑戰與對策》，《思想政治教育研究》2020年第4期，第90頁。對我們而言，教師需要認真研究教育對象在不同學段存在的特異性，準確把握學生成長全周期的心理發展規律。小學生注重感性認知，中學生注重知性認知，大學生注重理性認知等，特別是處于青春期的中學生，其心理特征更有其特殊性。同時，又要把握不同學段學生的思政課學習基礎。因此，思政教師既需要將學生認知發展特征和道德發展的階段性與連續性相統一，又要融會貫通不同學段的專業知識和教學技能。

4.開放的智慧共享

“開放的智慧共享”品格，是指思政課教師要善于橫向交流、學習，利用國內外的典型案例素材，整合哲學社會科學與自然科學的知識，在批判鑒別中明辨是非，引導學生全面客觀地認識當代中國、看待國際社會。而這需要思政課教師要有共享知識、思維和教學經驗的品格。智慧共享的主體是思政課教師和學生，客體是共享的內容、資源、環境、技術、方法等。共享方式可以是工作坊、座談會、課例分析等，隨著信息化技術的發展與運用，也可以通過微信群、微博、論壇、網絡社區等方式進行。

教師與教師可以跨學段、跨學科組建智慧共享群體，也可以在同學段、同學科組建智慧共享群體，共享議題。既可以圍繞學科內容，也可以發散性思維，進行頭腦風暴，還可以多維度、多學科進行，可以使研討論點更加多樣，問題探討更加深入，使每個人的主觀能動性得到充分發揮。中小學思政課教師可以以“課外輔導員”“論壇博主”等形式參與大學思政課，這樣，形成的智慧共享群體更具有挑戰性，效果也更好。

要實現智慧共享，教師還要分析學生的品性、德行、習性等，剖析教材，實現彼此之間的理解、溝通、合作、共建。通過這些平臺，既可以共享經驗、思想，又可以培養學生的高階思維。

三、一體化視域下思政課教師品格的塑造

品格是一種心理活動的反映，它是可以塑造的。從倫理學的觀點看，塑造出的品格特征不是固化的，而是可以變化的。多瑞斯根據現代心理學的最新研究成果，把品格的特征細分為寬泛和具體兩種類別。結合實驗數據，多瑞斯認為，我們可以擁有具體的品格特征，尤其是在重復出現的熟悉情景下，我們可以培養以某種方式行動的特征。③John Doris，L ack of Ch aracter：P e r s onality and Mo r al Beh avi or，Cambridge，England：Cambridge University Press，2000.思政課教師的品格塑造的影響因素有工作、生活環境熏陶和文化的傳承，也有自身的自省和修煉，更有政府部門的教育管理和引導。由于缺少統一的任職準入標準和資格認證，思政課教師隊伍專業水平參差不齊。因此，在塑造其品格過程中，需要從以下兩個方面入手：

1.教師的自我修煉

通過自我修煉來塑造品格是一個復雜的心理過程，思政課教師在日常生活、學習和教學的過程中，可以嘗試使用四種方式：

一是意識喚醒。教師首先要有自身修煉品格的自覺，要喚醒主觀能動意識。思政課教師要有塑造自我、修煉自我的心理沖動和激情，并不斷提醒自己感受和認同這種意識。

二是自我歸因。思政課教師觀察自身，特別是在教學、生活中遇到問題時，要不斷審視自己的行為。教師對自身進行反復修正，改善自己的行為，進而逐漸養成反思習慣，形成“自我否定—自我肯定—再自我否定—再自我肯定”的辯證思維，實現品格的主動塑造。

三是學習他人。一方面，要不斷聽取周圍人的不同意見，虛心接受批評意見，有則改之，無則加勉，完善自我的內心體驗；另一方面，通過思政課教學團隊的智慧分享，合作學習，相互提醒，相互促進，完善教學能力的自省和提升。

四是情感體驗。品格是抽象的，也是具體的，不僅涉及理性思維，更涉及感性思維。思政課教師在品格修煉的過程中，還可以借助音樂、美術、詩歌等藝術形式來超越思維的理性認識，帶來心靈上的震撼，產生積極的情感體驗，強化品格塑造的內在力量。

2.教育主管部門應當有所作為

當前教育主管部門在思政教師的品格塑造上需要有所作為，比如，可以深化教育培訓和及時的專門認證，以之從外部來培養教師的特定行為特征，并及時固化，從而提升思政課教師的品格。

（1）加強教育培訓

目前，一些培訓的主要對象僅為中小學思政課骨干教師。我們認為，要取得好的效果，要做到培訓專門思政課教師與其他學科教師并重，其他各學科教師、輔導員、班主任等學校思政工作者都肩負“立德樹人”重任，要與思政課教師并重培訓。同時，要通過培訓，更加明晰思政課教師的政治觀點，提高其專業能力，提升其道德標準。思政課教師既要有扎實的思政理論功底，又要有精湛的教學技巧。其一，同步提高差異性教學方法。既要總結和完善傳統的思政課課堂教學方法，又要不斷拓展實踐教育方法，還要積極探索智慧課堂、人工智能思政課等新方法。其二，同步提升差異化表達能力。既要講究語言的嚴肅性，又要提升講故事的能力，加強通俗性，適應各學段學生發展需要。其三，同步提升教學內容的銜接能力。根據學生成長規律，結合各學段學生的心理、智力水平，逐級加深，循序漸進，螺旋上升。

這樣，在大中小學一體化視域下，以思政課教師的品格塑造為主題，可以設計出一門課程，共包括九大模塊（見表1）。

表1 大中小學思政課教師培訓新課程

（2）加強思政課教師品格的評價認證

品格是抽象的，難以量化，卻是可以塑造而改變的。具體來說，品格是通過行為反映出來的，行為是可以量化評價的，并且通過行為的評價也可以推進品格的塑造和完善，特別是思政課本身也是對學生品格塑造的過程。因此，需要科學地評價思政課教師的品格高低。要通過評價認證來推動思政課教師品格的塑造，需要建立日常評價與年度綜合評價、資格評價相結合的方式。

第一，年度考核要規范。大中小學校要將思政內容和師德師風納入教師考核指標，建立大中小學一體化的思政教學考評檔案。將存在學術不端和誠信缺失等品格問題的教師記錄在案，并責令整改。對在師德師風方面犯下嚴重錯誤的教師實行一票否決制，納入教師資格黑名單，不再錄用。

第二，考核內容要全面。如反映教學水平的思政課階段目標，不同學段教學內容、方法的融合、銜接，對象設定，不同思政教學場景的掌控，思政實踐課的安排，思政資源的發掘，學科思政的滲透等。新的測評體系可參考表2。

表2 思政課教師新測評指標

第三，可試行微認證。美國2012年開始推行教師微認證政策，激發了教師繼續學習的內驅力，提高了教師教學實際能力，增加了教師的福利待遇。該政策具有以下特點：關注教師實際技能和能力的獲得，教師根據自己的需要來自主選擇靈活多樣的形式，參與認證的教師可以通過社交媒體平臺等各種形式來分享他們的電子證書。①郭艷麗，王大磊：《美國教師微認證及其對我國教師隊伍建設的啟示》，《黑龍江教師發展學院學報》2021年第9期，第18-19頁。

我們可以借鑒這種微認證的辦法，因地制宜地制定政策，在思政課教師從教期間，結合課堂、書本和網絡等學習一些新技能的情況，從知識目標和技能目標、教學能力、平時表現等方面制定評價量表，進行微認證。各校在此基礎上因校制宜，制定細則。微認證的內容可以放入思政教學考評檔案，作為教師升職、加薪、評優的依據之一。