中小學英語課堂批判性思維的培養

李志強，應 浩

（上海師范大學外國語學院，上海 200234）

我國“雙減”政策的出臺，其本質是要求提高學校課堂質量，縮短學生課后學習時間，減輕學生課后負擔。所以，作為“雙減”主陣地的中小學，提高課堂教學質量是“雙減”政策的要求之一。①中華人民共和國教育部：《中共中央辦公廳國務院辦公廳印發〈關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見〉》，載教育部官網：http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/202107/t20210724_546576.html，最后登錄日期：2022年1月21日。換言之，如果課堂質量的提高沒有實現，“雙減”措施就不算成功。針對此問題，本文認為，根據英語學科核心素養，在中小學英語課堂中融入批判性思維教學十分必要，同時探討如何在英語課堂培養學生的批判性思維，以提高中小學課堂質量，實現“雙減”目標。

一、批判性思維的培養要素和階段

《義務教育英語課程標準（2022年版）》強調英語學科核心素養，即語言能力、文化意識、思維品質、學習能力。其中，“思維品質指人的思維個性特征，反映學生在理解、分析、比較、推斷、批判、評價、創造等方面的層次和水平。思維品質的提升有助于學生學會發現問題、分析問題和解決問題，對事物做出正確的價值判斷”。②中華人民共和國教育部：《義務教育英語課程標準（2022年版）》，北京師范大學出版社2022年版，第5頁。我國傳統英語課堂以綜合語言運用能力的培養為課程目標，設置側重于學科類知識學習，未對批判性思維的培養給予足夠的重視。①李娜，韓清恩，鐘文先：《大學生批判性思維素質現狀及差異分析》，《中國高教研究》2019年第2期，第51頁。針對此不足，英語學科的“核心素養”在強調本學科關鍵能力的基礎上，更加關注學生思維品質的提升。因此，“雙減”背景下的批判性思維培養成為英語課堂應有之義。

1.批判性思維的要素

“教育必須培養出具有批判性思維的人和解決問題的各種人。”②邁克爾·富蘭：《變革的力量——透視教育改革》，中央教育科學研究所、加拿大多倫多國際學院譯，教育科學出版社2000年版，第11頁。“批判性思維”轉譯自英文詞組critical thinking。這一譯法曾帶來不少爭議，因為這種譯法某種程度上曲解和限制了critical thinking的深層含義。準確地說，“批判性思維”活動不僅僅如字面意思所述，僅限于對批判性思維的培養，而是對清晰理性能力的培養。對critical thinking更準確的解釋是，“基于理性的反思性思維，對相信什么或去做什么做出判定”③Ennis R H.“Critical Thinking：A streamlined Conception”.Teaching Philosophy，Vol.14，no.1（March 1991），pp.131-139.的能力，“是指有效識別、分析和評估觀點和事實，認識和克服個人的成見和偏見，形成和闡述可支撐理論、令人信服的推理，在信念和行動方面做出合理明智的決策，所必需的一系列認知技能和思維素質的總稱。”④格雷戈里·巴沙姆，威廉·歐文，亨利·納爾多內，詹姆斯·M·華萊士：《批判性思維》，舒靜譯，外語教學與研究出版社2019年版，第7頁。格拉澤（Edward Glaeser）認為，批判性思維的根本特點包括：對問題進行深入思考的態度，具有進行質疑和合理推理的知識，運用邏輯提問和推理的技能。⑤Glaeser E M.An Experiment in the Development of Critical Thinking.New York：Teachers College of Columbia University 1941，pp.167-171.

綜上所述，批判性思維至少應包括如下10種思維要素：事物觀察、特征描述、范疇歸納、事實分析、概念演繹、邏輯推理、謬誤診判、結論評估、辯證決策、設計創新。相應地，批判性思維的標準包括：認知客觀、描述準確、歸納恰當、分析條理、闡釋清晰、邏輯自洽、質疑中肯、結論周延、決策公正、創新持續。批判性思維要素從低階到高階，呈現出一個以理性為前提的認知、判斷、表述、反思、創造的過程。概言之，事物觀察、特征描述、范疇歸納，屬于初階批判性思維要素；事實分析、概念演繹、邏輯推理、謬誤診判、結論評估，屬于中階批判性思維要素；辯證決策、設計創新則屬于高階批判性思維要素。

批判性思維是一種主體能力，具有一定的不可描述性，需要借助對某一類知識的學習，在具體任務中有所體現。故此，本文引入新布盧姆認知目標的知識類型，用其4種知識類型對應上述10種批判性思維要素。從關系上而言，不同階段思維能力的養成，需要以不同類型的知識學習作為介質，同時，學習主體前一階段思維能力的形成，既內化為進一步思維訓練的能力基礎，也外化為其知識儲備，二者之間存在相互依存、交錯和轉化的關系。作為認知目標的知識，屬客觀具象范疇，具有更穩定的可描述性。故此，本文將思維能力和知識類型這兩個范疇進行匹配對接，以便展開課堂設計描述。新布盧姆認知目標把知識劃分為4種：事實性知識（Factual Knowledge）、概念性知識（Conceptual Knowledge）、程序性知識（Procedural Knowledge）和元認知知識（Metacognitive Knowledge）。⑥Anderson L W，Krathwohl D R，Airasian P T，Cruikshank K A，Mayer R E，Pintrich P R，Raths J，Wittrock M C.A Taxonomy for Learning，Teaching，and Assessing；A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives.New York：Longman，2001，p.29.其中，事實性知識指學生通曉一門學科或解決其中問題所必須知道的基本知識，對應批判性思維初階要素；概念性知識指學科抽象知識和其知識組織結構與內在聯系，對應批判性思維的中階要素；程序性知識是關于“怎么做”的知識，包含解決問題的標準和方法，對應批判性思維的中高階要素；元認知知識包含一般認知和自我認知，對應批判性思維的高階要素。

2.批判性思維的培養階段

“在課堂內外教授學生批判性思維，可以提高他們觀察、推理、提問、決策、創新和分析的能力。”①Dunn D.S，Halonen J S，Smith R A.Teaching Critical Thinking in Psychology：A Handbook of Best Practice.London：Blackwell Publishing Ltd，2008，p.17.批判性思維的養成需經歷循序漸進式系統訓練才能實現。中小學階段批判性思維的培養，應根據學習者認知能力的發展特點，遵循從低到高、從簡單到復雜的順序。

在小學低年級階段，批判性思維的學習重心應側重于事物觀察、特征描述、范疇歸納，該階段的批判思維訓練以事物特征識別和特點描述為主要內容；在小學高年級階段，隨著學生認知能力的提升，批判性思維訓練可以逐漸開展簡單的事實分析、概念演繹、邏輯推理、謬誤診判等思維的訓練；在初中階段，隨著初階批判性思維的成熟，可繼續提升事物識別、特征描述、事實歸納等思維訓練的復雜性，同時增加范疇分析、概念演繹、邏輯推理思維訓練的難度，并開展謬誤反思、結論評估等思維訓練，為高階批判性思維訓練進行準備；在高中階段，學生的認知能力逐漸成熟，批判性思維訓練的重心則應逐漸轉移至事實分析、概念演繹、邏輯推理、謬誤診判、結論評估、辯證決策、設計創新。總體而言，批判性思維具有學科伴隨性和貫穿性的特點，應該成為從小學到高中階段不斷提升的基本能力。

中小學階段英語課堂的設計，既要兼顧批判性思維活動所強調的“工具性”，又要考慮到適合低齡學習群體的趣味性。所以，中小學階段英語課堂的批判性思維訓練要以培養學生的事物觀察、特征描述、范疇歸納等初階要素為起始，逐漸過渡至事實分析、概念演繹、邏輯推理、謬誤診判、結論評估等中階要素的培養上。在主旨選題方面，可選擇與生活息息相關、學生可以描述的事物和話題；在知識輸入方面，可以多學科知識為背景，培養學生的客觀認知能力，在知識輸出方面，培養學生準確描述、恰當歸納、清晰闡述的能力；在進行學習評價時，采用過程性評價和形成性評價相結合的方式，培養學生邏輯自洽、謬誤診判、結論評估的能力。由此，以多學科知識為內容、以思維力養成為目標、以過程性和形成性評價為反饋的中小學英語教學設計原則得以構建。

二、中小學英語課堂批判性思維的教學設計

有研究曾對批判性思維傾向進行測試，實驗數據表明，不同年級得分差異顯著，其中小學生得分最高，其次是初中生。②郭勝利，范會勇：《我國學生批判性思維水平變遷的橫斷歷史研究》，第二十三屆全國心理學學術會議摘要集（上），2021年10月，第972頁。這說明，中小學階段學生的思維條件正處于最活躍狀態，需要抓住這個階段培養其批判性思維。在“雙減”政策的引導下，把批判性思維融入中小學英語課堂，彌補思維訓練的空缺，是提高課堂質量的重要手段。批判性思維能力的培養需與具體學習活動聯系起來。在活動設置上，中小學批判性思維活動可根據知識維度和認知維度，對知識和活動進行組合安排，層層遞進，從而使每一個活動設置都能達到促進學生批判性思維能力發展的目的。

1.教學內容設計

由于英語課堂本質上是語言習得的課堂，語言是載體。英語課堂需要將語言能力訓練和批判性思維訓練相結合，教學內容設計首先應以英語能力教學為基礎，再融入批判性思維的訓練。

小學低年級的教學內容可重點圍繞事實性知識和概念性知識展開，程序性知識和元認知知識起輔助作用，可做啟蒙式導入；小學高年級和初中階段的英語教學內容可重點圍繞概念性知識和程序性知識展開，事實性知識的教學內容更為復雜，元認知知識仍然是輔助教學內容，可以通過練習和作業評估的形式導入；高中階段的英語教學內容，則可以主要圍繞程序性知識和元認知知識展開，側重應用、輸出和評估，事實性知識和概念性知識為輔。不同類型的知識可幫助學生養成不同階段和維度的思維品質，因此，中小學英語教學需要階段性、多層次的批判性思維教學內容。

2.培養方式設計

在中小學英語課堂中，學生批判性思維的培養方式可以分為多個階段：記憶（Remember）、理解（Understand）、應用（Apply）、分析（Analyze）、評價（Evaluate）和創造（Create）①Anderson L.W.，Krathwohl D R，Airasian P T，Cruikshank K A，Mayer R E，Pintrich P R，Raths J，Wittrock M C.，A Taxonomy for Learning，Teaching，and Assessing；A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives.New York：Longman，2001，pp.67-68.，這些培養方式也對應了批判性思維各階段要素的訓練。根據學生思維發展的階段，“記憶、理解”適用于初階思維訓練，“應用、分析、評價”適用于中高階要素，“創造”適用于高階要素。其中，“記憶”階段包含識別和回憶；“理解”階段包含解釋、舉例、分類、總結、推斷、比較和說明；“應用”階段包含執行和實施；“分析”階段包含區分、組織和歸屬；“評價”階段包含核查和評判；“創造”階段包含生成、計劃和執行。②Skinner B.F.，“The Science of Learning and the Art of Teaching”，Harvard Educational Review，Vol.24，no.2（June 1954），pp.86-97.英語課堂上的批判性思維活動，在難度設置上需要分不同維度和板塊，通過分階遞進，使教學目標適合于各階段批判性思維的訓練。例如，在小學高年級以“動物”為主題的閱讀和聽力理解材料中，可設計關于動物的生活習性、生存環境和氣候條件的介紹。這些對事實、概念的學習可訓練學生記憶、理解等思維能力。在課后練習中可以設計與程序性知識和元認知知識相關的任務，如單位換算、數字比較、數字加減等，訓練學生理解、應用、分析等邏輯運算思維能力；可以設計模擬繪畫、手工制作、科學實驗等程序性任務，訓練學生應用、創造等思維能力；還可設計填字游戲、排序游戲、解碼游戲等程序性游戲，以訓練學生邏輯推理、概念演繹等思維能力。這種多層次、多學科融合的教學方式，不僅可以開拓學生的學科視野，增加趣味性，還可以達到批判性思維逐層提升的培養效果，使學生在思辨環節最大限度地發揮主觀能動性。

3.考核評價設計

以過程性評價和形成性評價為反饋，是英語課堂批判性思維的重要考核評估手段，也是啟發學生元認知知識的重要形式。不同于側重結果測試的傳統課堂活動，英語課堂批判性思維的培養，更應關注學生的思維力在不同階段是否得到提高，因而，過程性評價和形成性評價是更適合批判性思維培養的教學評價。在這種評價模式下，學生從被動接受評價者轉變成評價主體和評價參與者。要完成對自己和同伴學習成果的評價任務，學生需要運用理解、分析、評估、反思、判斷等多層次的批判性思維要素，從而在評價過程中逐漸提升元認知階段批判性思維的能力。

三、中小學英語課堂批判性思維教學案例

本案例以“birds（鳥類）”英語教學為例，展示英語課堂中對批判性思維各要素的訓練，及其對課堂教學質量的提升作用。

1.初階思維訓練

批判性思維的初階思維訓練，主要包括事實性知識和概念性知識的輸入，這是課堂展開的第一步。學生對各種常見的“birds（鳥類）”的事實性知識儲備是后期批判性思維訓練的基礎。在這一階段，學生需要掌握“birds”的形態特征、性格特點、生活習性、居住環境等。在事實性和概念性知識輸入環節，主要采用以行為主義學習觀為指導的教學。行為主義學習觀強調對知識結構的模仿和學習。美國心理學家斯金納（Burrhus F.Skinner）認為，學習是一種操作性行為，習得即反應概率的變化。通過外界對機體進行反復的刺激，并給予正強化和負強化回應，習得行為能從偶然中得以加固。③Skinner B.F.，“The Science of Learning and the Art of Teaching”，Harvard Educational Review，Vol.24，no.2（June 1954），pp.86-97.在英語課堂的知識輸入環節，尤其是以事實性和概念性知識為特點的學科知識基礎，需要教師強化語言輸入，對學生進行觀察、記憶、理解層面的思維訓練，通過反復“刺激—反應”，使學生的知識系統逐漸形成、強化和鞏固，從而為后續思維訓練做好知識鋪墊。例如，作為基本概念的詞匯教學，可以根據單詞屬性采用多種輸入方式，如：圖片+視頻+反義講解（如wild&tame）、圖片關聯講解（如carnivore，omnivore，herbivore）、飛行動作講解（如soar，hover，dive，flap）、實物列舉講解（如pointy，aquiline）、聲音音頻講解（如chirp）、關聯意義講解（如similarities，differences）、構詞法講解（如carnivorous）、語法例句講解（如although）。

通過上述視聽體驗、實物感知、動作模擬、語義聯系相結合的詞匯講解，可以使學生對單詞的理解不是停留在淺層的、獨立的意義識別，而是通過不同的體驗性習得，構建一個立體的、多維的知識體系，把詞匯和知識串聯在一個體驗性認知網絡。在這個教學階段，教師起主導作用，帶領學生從不同角度認識、理解和記憶單詞，訓練學生“事物觀察、特征描述、范疇歸納”等初階批判性思維能力。

2.中階思維訓練

中階思維訓練包括概念性知識的鞏固和程序性知識的構建，這是課堂展開的第二步。認知心理學先驅布魯納（Jerome S.Bruner）認為，學習的實質是主動地形成認知結構，其重點不在于記住多少知識，而在于獲取知識的過程。①布魯納：《教育過程》，邵瑞珍譯，文化教育出版社1982年版，第31-35頁。概念性知識和程序性知識是中階思維訓練的重要環節，也是該主題課堂的主要教學內容，這個階段進行以學生為中心的任務型教學。教學中首先需要根據知識維度分類，設計不同類型的活動。

（1）概念演繹

概念演繹的訓練，是對概念性知識輸入效果的檢測。學生根據知識的內在邏輯，將習得的知識點進行組織、整理和構建。活動示例如下：

下面每個方格中都包含一個關于“鳥”的8個字母的單詞。以1個字母為起點，順時針或逆時針閱讀，找出每個單詞。

要完成上述活動，學生首先需要在所學詞匯中選出只含有8個字母的鳥類詞匯，并在方格中確定起點，順時針或逆時針嘗試對字母進行重組整合，從而構建出一個新單詞。在這個過程中，學生僅知道單詞和其對應含義的事實性知識是遠遠不夠的，學生需要清楚單詞字母的排列順序這種單詞內在邏輯的概念性知識，才能解題，到達對基礎知識的領會階段。

（2）分析歸納

此活動屬于程序性知識訓練，是基于認知主義學習觀的教學過程設計。分析歸納練習訓練學生將符號和信息加以聯系、分析、演繹、歸納的能力，需要學生通過歸納分析來解決問題。活動示例如下：

使用下列代碼找出鴕鳥因什么而聞名。

★=B?=I?=S?=D?=L▓=T●=E?=O◆=W?=G■=R?=’

首先，學生通過題目可以分析出：上述解碼活動的基本原則是符號與信息一一對應。基于此原則，學生可采取演繹與歸納的方式填充符號上的空格，從而得出關鍵詞，最終解決此問題，這進一步強化了程序性知識的應用。

（3）邏輯推理

邏輯推理屬于程序性知識練習，訓練學生將已知信息按照邏輯關系進行梳理歸類和分析的能力。活動示例：

根據下面陳述，對Judy的游覽順序進行排列。

Judy went to a bird park.She saw ostriches before she saw peacocks.She saw hummingbirds after she saw cranes.She saw hummingbirds before ostriches.In what order did Judy see the 4 kinds of birds？

First：

Second：

Third：

Fourth：

此活動需要學生運用空間邏輯思維。學生需要以某一個動物的游覽點為中心，梳理題中“before”和“after”的邏輯關系，理清并確定各個游覽點的順序。在此過程中，學生的程序性知識提升至邏輯推理和分析階段。

上述三種類型的教學活動均基于認知主義學習觀設計。認知主義學習觀主張學習是一項智力活動，強調學習過程。上述教學活動包含大量的程序性知識，在此類知識的學習上，學生需要以問題的解決為導向，經歷發現問題、分析問題、解決問題的思維訓練過程，實現中階批判性思維要素中“范疇歸納、事實分析、概念演繹、邏輯推理、謬誤診判”等能力的提升。

3.中高階思維訓練

中高階思維訓練目的是程序性和元認知知識的養成，對學生思維構建和觀點整理能力要求較高，因此，在本課堂的教學設計中，處于輔助地位。皮亞杰（Jean Piaget）認為：“認識的獲得必須用一個將結構主義和建構主義緊密地聯結起來的理論來說明，也就是說，每一個結構都是心理發生的結果，而心理發生就是從一個較初級的結構過渡到一個不那么初級（或較復雜）的結構。”①皮亞杰：《發生認識論原理》，王憲鈿等譯，商務印書館1985年版，第15頁。因此，在教學中，可以構建主義為原則，設計較為簡單的決策性和創建性任務讓學生完成。問題決策和方案設計，需要基于以探究學習、合作學習、支架式教學、情景教學等程序性知識和元認知知識的訓練，可以納入這一階段的教學設計。

（1）問題決策

問題決策要以程序性知識和元認知知識的養成為前提，目的是訓練學生在遇到難題時，尋找線索、梳理思路、排除難點、克服障礙的能力。活動示例如下：

根據提示，找出單詞的兩部分組成答案，并把答案寫在相同的數字框里，第一個例子已經填好。當你完成后，把陰影框中的字母寫下來回答問題。

LAR ATT FAL NAT GER IVE ATT ACK URE CON

PAR MAL DOC INS NTY ECT POI TOR ROT ANI

CLUES：

1.Environment and lives

2.birds of prey with sharp eyesight

3.To attempt to injure or kill

4.Owls are at night.

5.The ostrich has the size than the flamingo.

6.Food of some birds

7.The eagle has an aquiline mouth，while the hummingbird has a mouth.

8.Not a vegetable or a mineral

9.The woodpecker is known as the of the forest.

10.A pet bird that can imitate human speech.

QUESTION：

Where do penguins live？

此題線索繁多，有10條完整和半完整的語句，有被拆分為兩半的單詞組塊，還有一些隱藏線索（每條線索所對應的單詞應是6個字母的單詞）。學生首先需要尋找線索，通過1—10條線索的提示，猜出線索中所對應的6個字母的單詞，再從單詞組塊中尋找是否有能夠組合成此單詞的兩部分，若能找到，則解題成功。第二個問題的答案需要在第一個表格完成的情況下，選取出陰影部分的字母填充，問題便能迎刃而解。從尋找完整線索，試猜線索單詞，驗證單詞正誤，再到提取關鍵信息，此活動的邏輯線索環環相扣，既能夠訓練學生尋找線索的能力，也能訓練整合思路并最終解決問題的能力。

（2）方案設計

方案設計訓練對應批判性思維的高階要素，屬于程序性知識和元認知知識的養成。學生需要根據具體的情景應用恰當的策略，相互討論，各抒己見，構建出具有可行性的方案。活動示例：

討論題：假如你有機會領養一種鳥，你會選擇哪種鳥類？并談談你將怎么飼養它。

此討論題屬于開放性題目，沒有標準答案。學生需要對某一種鳥的特點、生活習性、居住環境等方面了解充分后，構建出一個完整的飼養方案。此討論題沒有標準答案，學生需要在建構主義學習觀的指導下，基于自己的生活經驗和所學所思，結合他人的想法，充分表達自己的觀點，協商形成可行度更高的方案。此活動是批判性思維訓練中難度最大的輸出練習，促使學生提升自我評價和設計創新的批判性思維。在英語批判性思維活動課堂的輸出階段，以建構主義學習觀為核心的教學活動，可以激發學生思辨力和創造力，開啟高階思維要素中“結論評估、辯證決策、設計創新”等能力的培養。

上述案例是圍繞概念演繹、分析歸納、邏輯推理、問題決策和方案設計五個批判性思維要素進行的活動，其目的是在鞏固學生知識輸入的基礎上，鍛煉學生不同階段思維力的發展，提升批判性思維課堂的教學質量。

4.高階思維訓練

本課堂中設計的高階思維訓練，側重對批判性思維“謬誤反思、結論評估”等元認知知識的培養，體現在課堂的評價方式上。課堂評價將形成性評價和過程性評價相結合，形成性評價包括學生自評、小組互評和教師評價；過程性評價則通過對比學生不同階段的課堂表現，來觀察學生思維能力發展的情況。每個課堂主題結束后，教師需要及時評價并收集三方反饋。通過對比學生在課堂學習時思維品質的表現與結課后學生思維品質的發展，不但可以幫助教師掌握學生思維能力發展現狀，預測學生學習的重難點。更重要的是，學生需要評價自己在本節課上的表現，包括其對知識點的掌握程度、各階段任務完成情況、團隊合作和活動參與度；在小組互評中，各小組通過觀察其他小組的表現，總結本組與其他組的優缺點。通過這些評價活動，學生對自我和他人的學習過程及結果進行反思和評估，從而逐漸獲得自我反思和客觀評判的元認知知識。

四、結語

文中的課堂案例是為了展示批判性思維在中小學英語課堂中的融合方式，其具體教學對象是小學高年級學生。根據學習主體認知能力的不同，各個階段的思維訓練重點可以相應地加以調整，以適合學生思維發展的不同階段。教師也可以根據學生的學習興趣和思維品質，對教學主題和教學方案進行相應調整。

“雙減”之后，提高課堂質量是當務之急，也是“雙減”的目標。中小學階段是引入批判性思維教學的理想階段。英語課堂中如能從教學內容、教學過程到評價模式，進行有層次、分階段的批判性思維教學設計，則有助于提升學生的學習效能，提升批判性思維能力，從而達到提高課堂質量的目的。