初中英語課堂中學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)

李 婧

（上海市世界外國語中學(xué)，上海 200233）

自《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱《新課標(biāo)》）頒布以來，初中英語課堂圍繞深度學(xué)習(xí)進行了諸多探索和研究。深度學(xué)習(xí)相對于淺層學(xué)習(xí)而言，更加強調(diào)學(xué)生能基于語篇所提供的主題情境，通過學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實踐、遷移創(chuàng)新等一系列融語言、思維、文化為一體的活動，形成英語語用能力，獲得積極的價值觀，發(fā)展思維能力和學(xué)習(xí)能力。①梅德明，王薔：《改什么？如何教？怎樣考？高中英語新課標(biāo)解析》，外語教學(xué)與研究出版社2018年版，第5頁。“深度學(xué)習(xí)”概念的提出讓教師的教學(xué)理念得到了革新，但實際初中英語課堂教學(xué)中淺表化問題仍有出現(xiàn)，不禁讓人思考：深度學(xué)習(xí)和教學(xué)方法之間是怎樣的關(guān)系？如何通過教學(xué)設(shè)計來體現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與特征？筆者在教學(xué)實踐中嘗試并積累了一些促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)的教學(xué)方法，本文主要圍繞思維外顯策略和深度互動策略來探討如何實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

一、深度學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)

1.深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

1976年，瑞典哥德堡大學(xué)教育學(xué)院教授馬飛龍（Ference Marton）和羅杰·塞里歐（Roger S?lj?）發(fā)表了文章《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》（The Essential Difference between Learning：Results and Process），首次提出并闡述了深度學(xué)習(xí)（Deep Learning）和淺層學(xué)習(xí)（Surface Learning）這兩個概念。②Marton F，S?lj?R.“On Qualitative Differences in Learning：Outcome and Process”.British Journal of Educational Psychology，1976，pp.4-11.

在國內(nèi)，最為廣泛接受的深度學(xué)習(xí)定義是郭華提出的，她指出：深度學(xué)習(xí)是在教學(xué)中，學(xué)生積極參與，全身心投入，獲得健康發(fā)展的、有意義的學(xué)習(xí)過程。在這個過程中，學(xué)生在素養(yǎng)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)目標(biāo)引領(lǐng)下，聚焦引領(lǐng)性學(xué)習(xí)主題，展開有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，通過一系列體驗式活動，掌握學(xué)科基礎(chǔ)知識和基本方法，體會學(xué)科基本思想，建構(gòu)知識結(jié)構(gòu)，理解并評判學(xué)習(xí)內(nèi)容與過程；能夠綜合運用知識和方法創(chuàng)造性地解決問題，形成積極的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機、高級的社會性情感和正確的價值觀，成為既有扎實學(xué)識基礎(chǔ)，又有獨立思考能力，善于合作、有社會責(zé)任感、具備創(chuàng)新精神和實踐能力、能夠創(chuàng)造美好未來的人。①劉月霞，郭華：《深度學(xué)習(xí)：走向核心素養(yǎng)》，教育科學(xué)出版社2018年版，第32頁。

2.深度學(xué)習(xí)的基本特征

《新課標(biāo)》提出，指向?qū)W科核心素養(yǎng)的英語學(xué)習(xí)活動觀主要包含以下六要素：主題語境、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能及學(xué)習(xí)策略。與之不謀而合，郭華總結(jié)提煉了深度學(xué)習(xí)的五個特征，它們既是深度學(xué)習(xí)的特征，也是深度學(xué)習(xí)如何處理教學(xué)活動六要素間關(guān)系的具體體現(xiàn)，是判斷深度學(xué)習(xí)是否發(fā)生的重要依據(jù)②劉月霞，郭華：《深度學(xué)習(xí)：走向核心素養(yǎng)》，教育科學(xué)出版社2018年版，第45-61頁。：

（1）聯(lián)想與結(jié)構(gòu)：經(jīng)驗與知識的相互轉(zhuǎn)化

“聯(lián)想”關(guān)照、重視學(xué)生個體經(jīng)驗，而“結(jié)構(gòu)”是通過教學(xué)活動對經(jīng)驗和知識的整合與結(jié)構(gòu)化。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生根據(jù)當(dāng)前的學(xué)習(xí)活動去聯(lián)想、調(diào)動、激活以往的經(jīng)驗，以融會貫通的方式對學(xué)習(xí)內(nèi)容進行組織，從而建構(gòu)出自己的知識結(jié)構(gòu)。

（2）活動與體驗：學(xué)生的學(xué)習(xí)機制

“活動與體驗”是深度學(xué)習(xí)的核心特征，要使教學(xué)內(nèi)容及相關(guān)學(xué)習(xí)成為學(xué)生發(fā)展自己的途徑與手段，那么，學(xué)生就不是獨自面對靜態(tài)的文字去被動學(xué)習(xí)，而要在教師的帶領(lǐng)下主動學(xué)習(xí)，通過聽講、實驗、探索等方式去厘清文字所要傳遞的信息、結(jié)論及其隱含的意義。當(dāng)然，學(xué)生的主動活動并不是自發(fā)的，而是要依賴教師的引導(dǎo)以及教師對教學(xué)內(nèi)容及學(xué)生學(xué)習(xí)過程與方式的精心設(shè)計。

（3）本質(zhì)與變式：對學(xué)習(xí)對象進行深度加工

“本質(zhì)與變式”回答的是如何處理學(xué)習(xí)內(nèi)容（學(xué)習(xí)對象）才能夠把握知識的本質(zhì)從而實現(xiàn)遷移的問題。發(fā)生深度學(xué)習(xí)的學(xué)生能夠抓住教學(xué)內(nèi)容的本質(zhì)屬性、全面把握知識的內(nèi)在聯(lián)系，并能夠由本質(zhì)推出若干變式。

（4）遷移與應(yīng)用：在教學(xué)活動中模擬社會實踐

“遷移”是經(jīng)驗的擴展與提升，“應(yīng)用”是將內(nèi)化的知識外顯化、操作化，將間接經(jīng)驗直接化、將符號轉(zhuǎn)為實體、從抽象到具體的過程，是知識活化的標(biāo)志，也是學(xué)生學(xué)習(xí)成果的體現(xiàn)。“遷移與應(yīng)用”解決的是知識向?qū)W生個體經(jīng)驗轉(zhuǎn)化的問題，即將所學(xué)知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生綜合實踐能力的問題，需要學(xué)生具有綜合的能力、創(chuàng)新的意識。

（5）價值與評價：“人”的成長的隱性要素

“價值與評價”回答的是教育的目的與意義的問題，即教育是培養(yǎng)人的社會活動，要以人的成長為旨?xì)w。對所學(xué)知識及其過程進行評判，是手段也是目的，其終極目的在于養(yǎng)成學(xué)生自覺而理性的精神與正確的價值觀，形成學(xué)生自主發(fā)展的核心素養(yǎng)。

3.深度學(xué)習(xí)的理論價值與實踐意義

深度學(xué)習(xí)的理論價值，不僅在于克服機械學(xué)習(xí)、淺層學(xué)習(xí)的弊端，讓學(xué)生學(xué)得主動、積極；更重要的是，教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容三者達成高度的統(tǒng)一，教學(xué)內(nèi)容實現(xiàn)其本應(yīng)有的價值，教師、學(xué)生在教學(xué)中獲得最大發(fā)展，學(xué)生能夠形成有助于未來持續(xù)發(fā)展的核心素養(yǎng)。③劉月霞，郭華：《深度學(xué)習(xí)：走向核心素養(yǎng)》，教育科學(xué)出版社2018年版，第63頁。

深度學(xué)習(xí)的實踐意義在于，通過學(xué)習(xí)讓學(xué)生“參與”人類已有的社會實踐，使得人類歷史與學(xué)生息息相關(guān)，最終促使學(xué)生成為能夠展望未來、創(chuàng)造未來的社會實踐主體。

二、初中英語課堂教學(xué)的現(xiàn)狀分析

在初中英語課堂教學(xué)中，教師不僅關(guān)注學(xué)生知識的獲得，而是更關(guān)注人、關(guān)注學(xué)生的發(fā)展。然而，筆者在教學(xué)實踐過程中發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)階段初中英語教學(xué)的活動設(shè)計與實施仍存在淺層學(xué)習(xí)的問題，具體體現(xiàn)在以下兩個方面：

1.重結(jié)果而忽視思維過程

教師習(xí)慣于強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，而忽視學(xué)生的思維過程，留給學(xué)生獨立思考的時間和空間極為有限。例如，當(dāng)學(xué)生在課堂上展開討論時，教師往往會用“很好”等模糊的措辭來評價，卻忽視了學(xué)生思考的過程，即學(xué)生是如何得出這一答案的。對于很多無法得出正確答案的學(xué)生來說，他們其實更加渴望突破思維的障礙點，希望獲得解決問題的不同思路和辦法。因此，在學(xué)生回答問題后，“有答即評”的快反饋未必是上策。教師需要讓學(xué)生的思維得到外顯，給他們自主閱讀、思考與辯論的時間和空間，讓他們學(xué)會發(fā)表自己的質(zhì)疑與見解。

2.教學(xué)設(shè)計不足致使知識難以遷移與應(yīng)用

語篇的教學(xué)往往停留在獲取信息、理解信息的層面上，導(dǎo)致課堂教學(xué)以淺層學(xué)習(xí)為主，學(xué)生難以對語篇文本的主題意義進行深層探究。同時，學(xué)生活動與真實生活割裂或關(guān)聯(lián)性不強，學(xué)生難以將課本知識進行遷移應(yīng)用，不會將語言作為工具來解決生活中的真實問題。例如，學(xué)生在閱讀了有關(guān)“第六感”（the sixth sense）實驗的文本之后，了解了實驗的對象、步驟、目的和結(jié)果。如果一堂課的教學(xué)活動止步于此，那學(xué)生對于文本話題的認(rèn)知則是淺層的，無法產(chǎn)生共鳴。究其原因，很可能是教師對教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計不足限制了學(xué)生的思考空間和體驗過程。倘若學(xué)生能夠有機會在課堂中開展這項實驗并親身感知實驗結(jié)果，他們便會對“第六感是否真實存在”“實驗的結(jié)果是否可信”產(chǎn)生各種想法、推斷與質(zhì)疑，更能夠結(jié)合生活中的真實經(jīng)歷參與討論，對文本話題自然會有深度理解與認(rèn)知，并能夠?qū)W會辯證、科學(xué)地看待生活中的其他問題。值得注意的是，這樣的學(xué)生活動依賴于教師的引導(dǎo)以及教師對教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生學(xué)習(xí)過程與方式的精心設(shè)計。因而，教師需要設(shè)計富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，促進學(xué)生與任務(wù)的深度互動。

本文針對初中英語課堂教學(xué)中上述兩個方面的問題，結(jié)合案例探討如何通過思維的外顯策略和深度互動策略，培養(yǎng)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)能力。

三、初中英語課堂中學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)策略

1.通過思維外顯策略開展深度學(xué)習(xí)

以學(xué)生發(fā)展為中心的實踐性學(xué)習(xí)，重視基礎(chǔ)知識和基本技能，強調(diào)思路方法的形成、打破與重構(gòu)，是提升學(xué)習(xí)力的有效措施。此外，這需要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，特別是思路方法的形成過程，讓學(xué)習(xí)過程中內(nèi)隱的思維顯性化。以筆者教授《劍橋英語青少版》（English in mind）第三冊第14單元的閱讀文本An article about the world’s happiest country（世界上最幸福的國家）為例，文章由英國萊斯特大學(xué)的一項有關(guān)世界幸福國家排名的研究展開，在第一、二段說明了丹麥?zhǔn)鞘澜缟闲腋Ｖ笖?shù)最高的國家，并在第三至六段中具體闡述了幸福感的來源，分別圍繞high tax（高稅收）、view on money（金錢觀）和social trust（社會信任）這幾個方面。

在進入文本第三至六段細(xì)讀的過程中，教師設(shè)計了如下活動：

（1）學(xué)生回答問題

Question 1：What does the Danish government do with the money（high taxes）？

Further question：What is good about its education and health systems？

Question 2：How do the high taxes affect people’s jobs？

Further question：What do they consider the most important part of a job？How do the Danes feel about the jobs they choose？

問題1：丹麥政府將（高稅收的）錢用在何處？

追問：丹麥的教育和醫(yī)療系統(tǒng)有怎樣的優(yōu)勢？

問題2：高稅收對丹麥人的工作有何影響？

追問：對丹麥人來說工作中最重要的是什么？他們對于工作持有怎樣的態(tài)度？

學(xué)生回答問題的同時，教師將學(xué)生的答案以思維導(dǎo)圖的形式梳理在板書中（見圖1）。有了教師的引導(dǎo)，學(xué)生對第三、四段的寫作框架做了細(xì)致的梳理，同時對文本細(xì)節(jié)有了更深入的理解，總結(jié)出丹麥人感到幸福的幾個原因：健全的教育與醫(yī)療系統(tǒng)，以及高度的職業(yè)幸福感。

圖1 An article about the world’s happiest country思維導(dǎo)圖框架

（2）學(xué)生合作學(xué)習(xí)，繪制思維導(dǎo)圖

學(xué)生兩兩合作，閱讀文本第四、五段，運用思維導(dǎo)圖對文本結(jié)構(gòu)脈絡(luò)進行梳理，找出丹麥人感到幸福的其他幾個原因。教師在這一環(huán)節(jié)邀請了兩組學(xué)生在黑板上呈現(xiàn)他們思維導(dǎo)圖的成果。

（3）學(xué)生自我分析，教師連續(xù)追問，同伴質(zhì)疑辯論

學(xué)生完成思維導(dǎo)圖的繪制后，結(jié)合語篇的段落結(jié)構(gòu)和細(xì)節(jié)內(nèi)容，向全班描述、分享自己的繪制思路，總結(jié)出丹麥人幸福感的其他幾個來源。在這一過程中，學(xué)生通過自我分析讓思維外顯，他們會抓住段落中的主題句，會關(guān)注上下文的連詞，會留意語境中的近義詞和反義詞，對語篇信息進行了充分而深度的解讀。同時，教師就語篇和思維導(dǎo)圖的內(nèi)容，以及學(xué)生的繪制方法、語言表達等方面進行如下追問，讓學(xué)生更充分地思考，留給他們更多的思維空間：

Do you think his/her way of mind-mapping is well-organized？

Do you think the mind map is clear enough？

Does it include all the important information？

In what way does the writer explain his point of view？

What does he use to support his idea？

你認(rèn)為他/她的思維導(dǎo)圖是否有條理？

你認(rèn)為他/她的思維導(dǎo)圖是否清晰？

思維導(dǎo)圖中是否涵蓋了所有重要信息？

作者是通過什么方式解釋他的觀點的？

他用什么來支撐他的觀點？

在學(xué)生分享思維導(dǎo)圖繪制的過程中，其他學(xué)生會產(chǎn)生不同意見，教師將主動權(quán)留給學(xué)生，引導(dǎo)他們互相評價，提出建議，深入討論。在討論的整個過程中，學(xué)生會提出對語篇內(nèi)容或語篇結(jié)構(gòu)不同的見解，從而進行再思考、再創(chuàng)造，大大增加思維容量；同時，也提升了判斷、反思、批判等思維品質(zhì)。這節(jié)課中，學(xué)生的思維外顯還體現(xiàn)在學(xué)生之間的質(zhì)疑與辯論上。在讀后環(huán)節(jié)，教師引導(dǎo)學(xué)生進一步歸納與思考以下問題：

What do you like about living in Denmark？

What’s the secret of their happiness？

What things do you think are important for a country to be happy？Why？

對于在丹麥生活，你喜歡哪個方面？

丹麥人幸福的秘訣是什么？

影響一個國家幸福指數(shù)的因素還有哪些？

“聯(lián)想與結(jié)構(gòu)”是學(xué)生主動學(xué)習(xí)的前提。學(xué)生帶著對“幸福感”已有的知識與經(jīng)驗，通過閱讀活動，建立舊知識和新知識之間的結(jié)構(gòu)性關(guān)聯(lián)。圍繞“幸福感”的各種問題，學(xué)生能夠聯(lián)系自我、獨立思考，從個人、社會、國家的不同角度尋找幸福感的來源。因為每個人對社會文化與發(fā)展的認(rèn)知各不相同，所以這些問題的答案并不唯一。學(xué)生在相同的觀點中找到情感的共鳴；學(xué)生在不同的觀點中，學(xué)會質(zhì)疑與評判，豐富對幸福感的認(rèn)知，更加客觀、理性、全面地理解“幸福”的含義。

“價值與評價”這一深度學(xué)習(xí)的特征在這節(jié)課中主要表現(xiàn)為，學(xué)生通過對文本中丹麥的了解與相關(guān)話題的思辨，能夠逐步實現(xiàn)所學(xué)話題與自我的關(guān)聯(lián)，感受到家國情懷，提升文化意識。這節(jié)課中的思維外顯策略，幫助學(xué)生更好地運用了他們的思辨與批判能力，進而實現(xiàn)融思維、情感、價值觀于一體的深度學(xué)習(xí)，推動學(xué)生的高階思維發(fā)展，體現(xiàn)英語學(xué)科的育人價值。

2.通過深度互動策略開展深度學(xué)習(xí)

實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的顯著標(biāo)志，是學(xué)生能夠?qū)W(xué)到的知識、技能、方法運用到真實世界的問題解決之中，以及學(xué)生表現(xiàn)出主動探索未知世界的好奇心和求知欲。以筆者執(zhí)教的牛津7A教材第二模塊“我的社區(qū)”中的第七單元Signs around us（我們身邊的標(biāo)識）為例，學(xué)生通過對標(biāo)識的認(rèn)知及知識的遷移，學(xué)會解決實際生活問題的能力（見圖2）。

圖2 Signs around us教學(xué)流程圖

高質(zhì)量的學(xué)習(xí)任務(wù)可以將學(xué)生帶入學(xué)習(xí)情境，激發(fā)他們強烈的學(xué)習(xí)動機。在課前準(zhǔn)備環(huán)節(jié)，學(xué)生自主觀察并發(fā)現(xiàn)校園中的標(biāo)識，將文本學(xué)習(xí)內(nèi)容與真實生活建立關(guān)聯(lián)，并在讀前分享交流，激發(fā)積極的學(xué)習(xí)心態(tài)，實現(xiàn)這節(jié)課的“聯(lián)想與結(jié)構(gòu)”。

“活動與體驗”在本課充分體現(xiàn)在，在文本學(xué)習(xí)過程中，教師依據(jù)文本特征與特點設(shè)計適當(dāng)?shù)摹⒂刑荻鹊膶W(xué)習(xí)活動。學(xué)生自主學(xué)習(xí)，彌補他們對“標(biāo)識”這一話題未知的知識和經(jīng)驗，建立新舊知識之間的有機聯(lián)系；學(xué)生自主探究，基于對標(biāo)識種類的所學(xué)知識，能夠獨立思考課前搜集的標(biāo)識功能，完成分類及描述，并探討思考校園標(biāo)識的作用與價值；學(xué)生自我驅(qū)動與調(diào)適，按需設(shè)計能夠充分體現(xiàn)校園文化內(nèi)涵的標(biāo)識，并基于標(biāo)準(zhǔn)進行小組合作與同伴互評，選擇合適的策略完成任務(wù)，運用恰當(dāng)?shù)恼Z言完成交際。最終學(xué)生實現(xiàn)“內(nèi)化與交流”，能夠在有意義的語境中通過描述、闡釋來運用所學(xué)語言和知識表達意義和觀點。

“遷移與應(yīng)用”解決的是知識向?qū)W生個體經(jīng)驗轉(zhuǎn)化的問題，即將所學(xué)知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生綜合實踐能力的問題，需要學(xué)生具有綜合的能力、創(chuàng)新的意識。學(xué)習(xí)活動的設(shè)計必須要讓學(xué)生有解決實際問題的經(jīng)歷和體悟。這節(jié)課的各項學(xué)習(xí)活動實現(xiàn)了學(xué)生與任務(wù)的持續(xù)深度互動，學(xué)生經(jīng)歷由探索到解決問題的過程，意識到標(biāo)識對生活的積極意義，并實現(xiàn)由文本向生活運用的遷移轉(zhuǎn)化，這樣，有意義的深度學(xué)習(xí)得以發(fā)生。同時，學(xué)生的語言、文化、思維、情感、態(tài)度和價值觀得到融合發(fā)展，他們在活動中學(xué)會學(xué)習(xí)，實現(xiàn)學(xué)科素養(yǎng)的提升。

核心素養(yǎng)的獲得需要深度學(xué)習(xí)的支撐，因為素養(yǎng)是“個體在各種真實情境持續(xù)的社會性互動中，不斷解決問題和創(chuàng)生意義的過程中形成的”，深度學(xué)習(xí)正是這樣的活動和過程。它是師生共同經(jīng)歷的一場智慧之旅，而旅程的重點不是讓學(xué)生獲得一堆零散、呆板、無用的知識，而是讓他們能夠積極、充分、靈活地運用這些知識去理解世界、解決問題、學(xué)以致用，并獲得健全的人格和精神的成長。對英語學(xué)科而言，核心素養(yǎng)是在學(xué)生積極的語言實踐活動中積累和構(gòu)建起來的。他們在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出語言能力及相應(yīng)品質(zhì)，同時在活動中豐富美好情感，最終形成健全的人格和價值觀。