社會建構主義理論視域下課程思政的教學邏輯與發展路徑

王 華 殷旭輝

(西北農林科技大學人文社會發展學院，陜西楊凌 712100)

2020年5月28日教育部印發了《高等學校課程思政建設指導綱要》，標志著我國高校課程思政建設進入全面推進階段。在前期的實踐探索中，高校的課程思政建設雖然取得了豐碩的成果，但也出現了學生聲音缺失、參與度不高，學生對課程思政的滿意度和認同感以及在學習中的獲得感有待提升等問題[1]。如何在專業課或其他各類課程中潤物細無聲地融入思政元素，使思政教育入腦入心、潛移默化地對學生的思想意識和行為舉止產生積極影響，是高校課程思政建設的目標和方向之一。對此，僅從教師“教”的維度進行探討可能難以從根本上解決問題。因此，筆者基于社會建構主義理論，從學生“學”的角度，對課程思政的教學邏輯進行分析，并深入探究提升課程思政教學實效的途徑。

一、社會建構主義理論對教育教學產生的影響

社會建構主義是建構主義的一個理論分支，主要源于前蘇聯學者維果斯基等人的研究。社會建構主義秉持建構主義關于知識是學習者主動建構的觀念[2]，并強調知識在建構過程中受到社會性影響；認為社會文化、社會環境對個體學習產生重要作用，以及學習是通過相互作用、協商和合作的過程發生的[3]。社會建構主義學習理論主要提出以下3個重要觀點。

(一)主體論的知識觀

社會建構主義學習理論認為：某些領域的知識是學習主體社會實踐的產物，是相關社會群體互動和協商的結果；知識來源于社會范疇內認知主體之間的相互作用，團體的關系決定了意義建構。所以該理論在闡述人如何認知世界時，認為學習者對事物的認識來源于其長期積累的知識儲存并加以反省而產生的理解。在社會建構主義看來，學習共同體通過協商而形成“知道”；教育就是學生與社會、學生與教師之間合作性建構的過程，而非簡單的知識傳遞[4]。所以該理論認為不存在“所有人的真理”，只有“共同體內部的真理”[5]；人們正是從某種特殊的文化傳統出發，以特定話語來描述意義的[6]。因此，根據社會建構主義學習理論提出的主體論的知識觀，只有充分尊重和發揮學習者主體的能動性，開展以學生為中心的教學，才能實現知識的建構，知識也才能得到發展。

(二)實踐本位的課程觀

社會建構主義學習理論反對“課程就是知識”這種傳統的“作為事實”的靜態課程觀，認為課程是反思性的，是超越知識本位的，是以師生課堂實踐為本位的，所以課程應該是實踐性的課程；同時，還主張教師應借鑒和追求后現代主義實踐取向的課程觀，消解傳統課堂上教師的教學權力，建立注重參與、對話、多元、互動、去等級的新型教學關系。傳統課程偏于理論講授，不能引導學生充分參與，學習過程體現和關注的是學生的個體勞動和個體表現，從而導向競爭性學習，所以課程教學評價結果往往是部分學生成功而非全部學生成功。而社會建構主義學習理論主張課程應該是實踐導向、參與導向的動態課程，在學習中每個學生“共享意義”和“共享知識”，課程學習目標是通過全體學生充分參與實踐來實現每個人的成長。

(三)情境化的教學觀

社會建構主義學習理論認為；教學的情境化聯通了學習者的科學世界和生活世界；通過在真實情境中觸碰實際問題，促成學習者已有經驗與新事物之間發生作用，從而實現知識的積累、調整或改造；學習者周圍的人和事會在很大程度上影響其認識世界的方式。由此，美國認知心理學家柯林斯和布朗等于1989年提出認知學徒模型[7]，認為學習者如果能夠在更有經驗的工作者正在進行的共享的實踐活動中“身臨其境”，就能習得解決問題的知識，并經受實踐檢驗[8]。因此，所謂情境化的教學觀，就是學校教學要為學習者創設社會交互情境，使學習者在心理逼真度和物理逼真度高的環境中能夠修正或者檢驗對學科內容所作的假設，并能夠實現知識和技能向工作場所的成功遷移[9]。

綜上所述，社會建構主義學習理論是關于人類學習本質的哲學思考，雖然不是具體的學習方法或教學模式，但是提供了知識學習賴以依托的思想基礎和理論框架，對指導當前高校課程思政建設中的教學改革具有一定的參考性。

二、社會建構主義視域下課程思政的教學邏輯

社會建構主義視域下，通過借鑒其學習理論，對我國高校課程思政的教學邏輯進行分析，設計了包括引入、交互、選擇、踐行等4個環節的課程思政的教學模型(詳見圖1)。

(一)引入：公共化的知識

社會建構主義視域下，教學體系的知識范疇從其產生到內在屬性都刻畫著時代和社會屬性的烙印[10]；知識是被社會性、歷史性生產出來，是無數人選擇的社會建構物。以馬克思主義的教育觀來看，知識是有階級性的，社會背景、政治立場、社群經驗等都在知識中體現。知識與人們的社會生產密切相關[11]。包含態度、性向、專業知識和技能等在內的完整的知識范疇體系在經過社會性接受后，被稱為“公共知識”。因此，在課程思政的教學邏輯鏈條上，首先是將公共知識引入，這是整個課程思政教學建設的起點。在“引入”這一環節，知識并沒有發生根本的、實質性的改變。如圖1所示，只有當學習者與他人就學習任務在社會和集體的層面上加以討論并試圖通過結合已有經驗來理解所學內容時，才開始進入知識的“內化”過程。

圖1 課程思政的教學邏輯

(二)交互：知識的集體化

社會建構主義認為，學習在社會交往互動中發生[12]，這是學習者“內化”公共知識的有效方式，也是知識的集體化學習階段。為了凝聚學習共同體，教師扮演著鼓勵學生開展合作性學習、為學生的探究提供良好環境的重要角色，而且還是學生最重要的互動對象。社會建構主義還認為，當師生在一起探討學習問題時雙方都會獲得更多的幫助，從而相互支持、共同成長。因此，課程思政的教學實踐應更多地開展師生間、生生間的對話和交流，不僅要提倡教師與學生在課堂上進行互動和辯論，而且要鼓勵學生走出課堂，走向社會或者社區，從而以更具回應性的方式去感知社會治理績效，以更生動的、豐富的教學素材去回應教學需求?？梢姡n程思政的教學在“交互”這一環節，“教”與“學”的邊界逐漸模糊化，師生都是集體中的學習者，師生間、生生間的社會交互活動提升了學生學習的參與感。

(三)選擇：知識的個體化

社會建構主義學習理論認為學生是構建自身知識的主人，強調學生的自主性、經驗式探究，即學生在主動參與過程中，用探索、實踐而非接受既定事實的方式去主動建構，形成內化的認知。在課程思政體系建設中，教學內容不僅涉及專業領域的科學知識，而且關涉到學生思想意識、價值觀念、情感等方面的隱性教育內容，明確指向培養學生的思想政治素質和道德情操。社會建構主義視域下，理想信念、政治取向和價值取向是生成的而不是傳授的，即使對所有學習者提供同樣的材料，每個個體關注的問題和側重點、形成的態度和體驗也會有所不同。因此，課程思政的教學應以學生的個人發展為核心，讓學生根據自己的意愿選擇喜好的學習材料和學習方式，獲得自主學習的感受，并產生學習的責任感。學生通過體驗、嘗試和反思所形成的知識具有鮮明的主體性和濃厚的社會人文屬性[13]?？梢?，在課程思政教學的“選擇”這一環節，學生通過對已有知識不斷重構走向新的理解，從而實現知識的個體化成長。

(四)踐行：個體知識的生成

社會建構主義將知識看作是永無止境的探索而非一成不變的真理，這就在肯定知識社會性的同時保持了知識在客觀性與主觀性之間的張力。所以社會建構主義學習理論提倡研究導向的學習。社會建構主義視域下，課程思政的教學過程具有探索屬性，應強調通過探究某個主題、借用各種資源去解決問題等學生的親自實踐和體驗將學習導向深層次。馬克思主義理論認為實踐是檢驗真理的唯一標準，實踐也是獲得知識的重要來源。因此，我國高校開展的課程思政教學就是要激發學生主動探索、勇于踐行的志趣，讓學生從被動接收知識到主動獲取知識，充分發揮學生在思想政治教育內容“入腦”“入心”過程中的主動性和參與性；就是要引導學生了解世情、國情、黨情、民情，鼓勵學生嘗試使用自己的校外經驗講好身邊的愛黨、愛國、愛人民的故事，真正從認知走向實踐，從而使學習者在課程思政教學的“踐行”這一環節，通過“實踐—反省”的循環往復完成個體知識的生成。

當然，如果學習者新的理解再通過踐行逐步與他人、與社會取得共識，并“外化”出來，則實現了群體的“社會建構”。由此可見，整個學習過程就是“引入”的公共化知識通過“交互”不斷“內化”為個體知識，再在“踐行”的基礎上不斷“外化”，從而促成集體成長，達到公共知識的社會建構。因此，課程思政的教學邏輯實質上反映的是學習者個體與群體和社會之間通過不斷磋商形成共享知識的循環模型。

三、社會建構主義視域下提升課程思政教學實效的路徑

在社會建構主義看來，只有當學習者通過“內化”和“外化”將知識統整起來，形成良好的、機動的、統一的經驗體系，才可以將知識成功遷移到復雜的社會情境中，才能活用知識?；诖耍P者認為，在課程思政體系建設中，要提升教學實效，需從教學模式、教學策略、教師角色等3個維度著手，實現教、學、做三者合一。

(一)構建統整多學科知識的立體教學模式

高校課程思政建設是一項系統工程，如果教學依然采取傳統的各學科分立的模式，則難以形成相互支撐的課程思政教學體系，也無法使學生在“踐行”中獲得成長。根據社會建構主義學習理論，要提升課程思政的教學實效，除了要統整多學科知識、改進平面教學模式之外，還應構建更具生活化和綜合化、更開放的立體教學模式。

1.推動課程思政教學的生活化

隨著大學生自我意識的逐漸提升，他們對社會的關注往往包含著自我發展的強烈意愿，他們不愿意接受宏大敘事的說教性講授方式，而偏好富含生活情境元素的問題分析和價值引導等講授方式。因此，課程思政建設應注重增強教學的生活化和適應性，從現實問題入手找準價值塑造的切入點，通過富含生活氣息的言傳身教，引導學生走出個人經驗并生成更廣泛領域的師生對話以及與校外和社區的對話。只有打破學校教育與外部教育之間的阻隔，讓科學世界與生活世界相聯系，學生才能更深刻地理解思想政治教育的意義，理解國家各項政策、制度建立的初衷，感受社會、經濟、政治、文化等各項事業的發展，體察社會主義制度下的民心所向。

2.強化課程思政教學中各科知識的聯結性

當前，無論是專業教育還是思想政治教育，都存在著學生雖然知識面很廣、知識量也充足，但面臨實際問題時仍無從解決的現象。這就要求課程思政建設不能只是梳理單一學科的知識與相關的思政元素，不能只是在學生頭腦中建立孤立的知識儲藏室，而是要建構能靈活運用于解決實際問題的課程思政體系。根據社會建構主義學習理論，深度學習過程就是建立知識點之間關聯的過程，可以使學習者的思維邏輯形成高水平、概念化的抽象能力。強化多學科知識的聯結性，不僅有利于發展學生的高階思維，而且有助于實現學、思、行的有效連接。因此，課程思政可以深植于某一學科，但不應止步于某個單一學科。課程思政的教學要逐步從分科開展逐步轉向綜合開展，通過組織跨學科的主題教育活動將相關學科知識進行有機整合，并將多學科知識與相關的思政元素緊密結合，用以分析和解決現實問題。

3.拓展課程思政教學的開放性

根據社會建構主義學習理論，學習者主動建構知識的過程會受到社會性的影響。因此，課程思政不能只聚焦于象牙塔里的書本知識，而要從書本走向廣闊的社會生活，要從封閉的課堂走向更開放的社會。課程思政的教學不應被束縛于教室，也不應拘泥于教材，要采取活動的、實踐的課程模式。通過拓展課程思政的開放性，可以獲得更鮮活、更深刻、更具代入感的社會案例，從而豐富教學資源。同時，課程思政通過開設綜合課程以及采取主題式教育、任務式學習、探究式學習等模式開展教育教學，既可以充分發揮多學科知識的綜合育人功能，又可以通過社會實踐彌補學生抽象思維能力的局限和不足，從而有效地提高學生綜合分析問題、解決問題的能力以及對社會問題、社會思潮的辨析能力。

(二)完善“參與式”學習的教學策略

要解決課程思政教學存在的社會化不足、學生參與性不強等問題，提升課程思政的教學實效，就要摒棄“復述式”的教學策略，代之以“參與式”學習；根據社會建構主義學習理論，從教學策略上推動情境建構、對話建構和意義建構，將學生的日常經驗世界與學科世界打通，建立經驗知識與學科知識之間的關聯。

1.情境建構

創設真實的學習情境有助于改進課堂講授存在的生硬、空泛等問題，幫助學生提升對知識的理解。在課程思政建設中，教學情境的建構可以從以下2個方面展開。一是實現社會知識展現的歷史性、動態性和實踐性。例如，將社會知識置于歷史進程中進行講解和分析，通過接受歷史的檢驗，摒棄依賴于神秘思維邏輯的解釋分析。二是讓學生接觸到擴展信息源。在課程思政的教學中，教師不是預設好信息序列，而是組織學生自主探索[14]。例如：在對環境污染問題進行分析時，可以先組織學生到現場勘查和做一些相關實驗，然后借助互聯網等媒介與專家就實際問題進行交流，最后教師通過提出“如何協調人與自然的關系”“如何協調環境保護與可持續發展”“怎樣從事環保生態農業開發”等現實問題，引導學生進行深入思考。將專業知識、社會知識以及思想政治教育內容融合在一起并置于真實、復雜的情境中，以問題為引導，為學生提供自主思考的空間，而不是直接給出數據和結論。這無論是對專業教育還是對思政教育，都有利于教學效果的提升。

2.對話建構

課程思政建設中的對話建構，旨在通過社會互動打造平等的對話平臺，可以從多個維度展開。一是在不同群體間實現知識對話，如師生間、師生與社會人士和專業人士之間；二是不同知識領域之間實現對話，如學校知識與非學校知識之間、日常知識與學術知識之間；三是知識的不同標準之間實現對話，如成功和失敗的不同標準之間、社會正義的不同標準之間等。例如：在法律教學中，學習者通過模擬真實庭審案例、參與社區真實法律事務的資料收集和調解等，建立與當事人、律師、法官之間的工作聯系以及專業知識與實踐經驗之間的聯系。這樣的知識對話能夠深化學生對法治理念、法治原則的理解，培養學生的法律維權意識，堅定學生對堅持中國特色社會主義法治道路的理想和信念。

3.意義建構

意義建構是整個學習過程的最終目標，是基于深入理解形成的“心理結構”[15]，是知識“內化”活動。課程思政的核心在于用價值觀引領學科教育，使學生通過專業學習能夠實現思想、情感、價值觀的同頻共振，從而提升思維素質和辨析社會問題的能力。在課程思政建設中，要實現這一心理內化過程需要關注2個問題。一是探究問題的設計，即要設計能夠引發學生心理共鳴的具有價值取向的探究問題。例如：設計“不同政治制度下新冠肺炎疫情防控措施和救助方案的比較分析”這樣的探究問題，可以引導學習者在問題研究的過程中發現和展現社會主義制度的優勢，體驗和認同中國政府以人民為中心的執政理念，進而為學生走入社會后樹立為人民服務的理想信念奠定良好的思想基礎。二是注重踐行效果的學業評價的設計。課程思政要著力解決學生“學而不思”“思而不做”的問題，所以需要建立以結果為導向的學業評價。與傳統的依據投入如上課時數、教學大綱等進行的課程評價不同，課程思政建立的以結果為導向的學業評價更注重評估思想政治教育教學成果的應用價值，即評估思想政治教育教學成果經學習者踐行對社會產生的實質性貢獻和影響。例如：在醫科教學中，通過醫療教學模擬，使學生在與“患者”的交流中體會和理解病人感受，使學生在與醫務工作者商榷并對病癥展開分析的過程中激活其作為醫者的職業榮譽感和責任感。

(三)強化以促進學生全面發展為職責的教師角色

社會建構主義學習理論倡導教學的互惠、共享、參與，以及去權威化，但是并不意味著弱化教師角色，而是基于學生全面發展的需要強化教師的引導和引領作用。

1.引領高質量的課堂學習

每一個學習共同體內部進行交流的不僅是個體經驗，還有彼此之間聯系緊密的理論化思維成果。這些高度理論化的、可遷移的概念性知識往往超出學生個體的實踐經驗。這就需要教師能夠發揮課堂領導力，通過深入研究專業知識和學術知識，引導學生掌握事物發展規律、通曉道理，從而改善學生的學習質量。例如：中國是“一帶一路”倡議的發起國，對此，學生可能涉及的知識領域主要包括中國的區位優勢、經濟形勢等，對為何提出該倡議以及“一帶一路”倡議對世界經濟、政治、文化產生的影響等知識領域則鮮少了解。而這些知識是高度理論化的，需要教師發展與學生的專業對話，在提供知識上通過利用相關專業人員的研究發揮引領作用，從而確保學生能夠跳出自身經驗，取得具有社群經驗的、專業性的、高學術標準的知識。

2.創造公平的學習機會

學校有責任保障學生獲得學習知識的機會。教師對學校的教育教學負有目標責任，也應該確保每個學生都能獲得平等的成長機會。因此，教師的工作時間應該花在通過教學活動賦予學生獲得學習知識的機會上，即實現學生參與學習的機會平等、課程平等、知識獲取平等。教師需通過組織貼近學生生活的參與性活動，使得枯燥艱澀的理論學習變得生動而富有吸引力，幫助每位學生通過學習從經驗認識上升到高階思維并掌握學術性的概念知識。

3.確定體現多元價值的學習成就評估數據

學生應該知道什么，什么構成真實的、真正的知識，是學習成就測評的基礎，也是教師應該提供指引的地方。學生學習成就評估數據應該圍繞測評的目標來確定。課程思政理念的提出，要求教師從只重視課程的知識本位價值轉變為注重課程的知識價值、能力價值和態度價值相結合的多元價值。以此為主導，確定的學生學習成就評估數據必然應包括適應終身發展和社會發展需求的品格和關鍵能力的評估數據，特別是個人修養、社會關愛、家國情懷以及自主發展、合作參與、創新實踐等方面的數據。

4.關照學生的個體經驗

遠離學生生活世界的說教是空洞而乏力的。教育教學如果只是單純在科學世界中探尋，就喪失了生活的意義，也難以關照學生實踐能力和社會責任感的培養。因此，課程思政的教學不僅要考慮教學設計、教材、知識模塊、教學技術手法等，更重要的是要從學生認知經驗和未來全面發展的角度展開教學。這就要求教師無論是在專業教學中還是在課程思政的教學中都不能局限于系統化的專業知識傳授，而是要關注個體鮮活的生活經驗和感受，不斷提高學生學習的滿意度和獲得感。

資助項目：陜西省教育科學規劃課題：“四位一體”課程思政教學體系的建構與應用研究，項目編號SGH20Y1038；西北農林科技大學2019年教改項目：“四位一體”項目式教學法在管理類專業教學中的應用研究，項目編號JY1903192。