學校教育中量化評價與質性評價的運用策略研究

侯玉文，高巧明

（云南民族大學瀾湄國際職業學院（職業技術學院），云南 昆明 650500）

1 量化評價與質性評價的內涵

量化評價是指將復雜的教育現象還原成可量化的指標體系，收集數據資料并運用現代化的測量工具進行統計分析、得出評價結論的評價方式。量化評價的理論基礎是科學實證主義，科學實證主義者認為主客體之間是相互獨立的，事物內部及事物之間必然存在著某種因果邏輯關系，只有通過科學、客觀的方法與程序才能探明這些關系，得出客觀可信的結論[1]。因此，量化評價具有明確的主客體關系、標準的評價程序以及評價結果可推廣等特點。常見的量化評價有標準化測驗、評定量表等。

質性評價是針對量化評價而言的，指通過非量化的手段收集資料信息，并運用描述分析的方法得出評價結論的評價方式[2]。質性評價以人文主義認識論為基礎，它認為社會現象要比自然現象復雜得多，因而不能用研究自然現象的范式來研究社會現象，而應該采用“解釋主義”，強調從一種相互主體的角度出發，二者通過對話、協商達到相互理解。人文主義者認為教育評價就是評價者和評價對象相互影響、共同建構意義得出評價結論的過程。因此，質性評價較為靈活，注重過程，而非結果。常見的質性評價有檔案袋評價、表現性評價等。

2 量化評價與質性評價的對比

量化評價與質性評價是兩種不同的評價范式，在具體的內容和實施過程上存在著根本性的差異，比如在評價的目的、評價者的角色及評價的過程等諸多方面。因此，對量化評價與質性評價進行比較分析，能對二者的認識更加深刻具體，從而更加合理地進行評價方法的選擇。

2.1 評價目的

量化評價的目的在于確定教育目標的達成程度，對評價對象進行有效控制，這實質上一種符合管理者要求的評價。量化評價強調評價過程的操作性、評價結果的客觀性，無疑促進了教育評價的科學化，這也是它一直在教育評價領域居于核心地位的重要原因。

質性評價的目的在于分析、理解評價對象，促進評價對象的發展。質性評價注重過程、對話、協商和理解，評價者和評價對象建立聯系，深入了解后對其價值和特點進行描述并予以指導。評價是為了溝通、反思與改進，使所有的參與者受益。

2.2 評價過程

量化評價的主要過程包括提出問題、設定評價、定義變量、抽樣、分析、結論等。它具有標準化程序，是自上而下、從一般到特殊的演繹過程[3]。

質性評價的評價過程較為靈活，主張在評價過程中探索，不斷挖掘評價對象的潛在價值。它不強調嚴格統一的程序，往往是根據上一步的情況才能確定下一步的方案，并在過程中不斷修正。因此，質性評價本質上是一個自下而上的歸納過程。

2.3 評價的具體方法

量化評價主張事實和價值是相分離的，對評價的嚴密性、客觀性、價值中立提出了嚴格的要求。因此，在進行教育評價時，量化評價非常強調評價方法的精確度、信度、效度。它主要采用觀察、實驗、調查、統計等方法進行評價，力求得到絕對客觀的事實[4]。

質性評價認為評價是無法完全客觀的，評價所收集的資料也是評價者價值觀的一種反映，評價的具體方法要依據現實條件來確定。故它從一種未知的角度，在資料的收集和分析過程中，逐步確定所需要的方法。不同的調查主題會采用不同的方法，具體有參與觀察、行動研究等。

2.4 評價結果與信息反饋

量化評價通過收集數量化的資料進行統計分析、得出結論，評價結果也以數據的形式呈現。通過比較客觀數據，對被評價對象作出“好”“壞”或是“優”“劣”的評價。但是對一些更加深入的細節信息，無從了解。

質性評價是在評價者與評價對象持續溝通和交流中不斷形成的，其評價結果主要以一些文本資料的形式呈現，其內容更是隨著評價進程的動態發展而不斷完善。故從質性評價的結果中，我們可以得到更為豐富的信息，從而對被評價對象的實際情況、形成原因及如何改進等方面進行全面把握。

2.5 評價者角色

量化評價者認為事物之間的因果關系復合一定的客觀規律，不考慮特殊情境及其他主觀性因素。評價者在評價之前就做出假設，在評價過程中按照標準的程序自上而下地進行，評價者在整個過程中占據主導地位，具有較大的權威。

質性評價者認為不能將評價者和評價對象嚴格區分，二者同為評價過程中的主體。評價者充當了促進者，鼓勵評價對象積極參與到評價過程中，共同進行評價的設計以及資料的收集、分析及解釋[5]。

為更清晰地呈現分析結果，繪制了如下表格。

3 量化評價與質性評價的運用策略

學校教育是培育人的活動，善用評價方法，不僅能提高評價本身的科學性，更能促進人的價值生發。然而，在量化評價和質性評價方法的選擇、運用中，仍然存在一些認識上和實踐上的誤區，比如偏重量化評價、將量化評價與質性評價相對立等。從上面的分析來看，量化評價與質性評價都具有自身的優勢和局限性，在實踐中要遵循一定的策略，方能合理的運用。

3.1 落實“以人為本”的評價理念

傳統的評價觀念過于片面，在很大程度上阻礙了評價對象的發展，因此必須要落實“以人為本”促進發展的評價理念。教育是圍繞著人來展開的，教育的初心、使命及落腳點都是指向學生的發展。因此，在評價中應關注學生整體在整個教育過程中的全面、個性發展，使教育評價更加人性化，更富生命力。

3.2 依據評價目的合理選用

在教育評價過程中，常出現隨意使用和過度使用量化評價的情況。然而，量化評價所制定的評價標準及評價內容應該是經過精心篩選和打磨的，緊緊圍繞評價目標及評價對象，若只是因貪圖量化評價的便利而偏離教育評價的目標，那么這種評價就毫無價值可言。無論是對學生的成績評價還是對教師的績效考核，過于頻繁地使用量化評價，過度強調統一標準，過于追求抽象的分數和排名，會無形中給他們造成巨大的精神壓力，不利于學生和教師的長遠發展。因此，在教育評價實踐中，應根據評價的目的合理的選用。在教育評價實施之前，我們首先要確定評價的目的。若教育評價的目的就是為了篩選和評定，量化評價無疑是最優的選擇。若是為了評價對象的發展與改進或是其他增值性的目的，那么結合使用才是最合理的選擇。

表1 量化評價與質性評價對照表

3.3 量化評價與質性評價有機結合

盡管量化評價與質性評價在理論基礎、評價目的、評價過程等諸多方面存在不同，但二者并非水火不容的，而是相互補充、相互促進的。量化評價與質性評價的結合既具備理論層面的可能性，又具備實踐層面的必要性，并且可以采用不同的方式。

3.3.1 量化評價與質性評價結合的可能性與必要性

質性評價是作為對量化評價的反思、批判而出現的。從本質上來說，質性評價并不排斥量化評價，它既尊重量化評價的科學與客觀，也主張質性評價的人文與關懷，二者是互為補充、互相支持的。因此，量化評價與質性評價的結合是可能的。任何事物都具有量和質兩個方面[6]，量化評價與質性評價從不同的側面，用不同的方法對事物進行評價。在教育評價領域中，兩者都無法單獨使用來解釋所有問題，只有將二者相結合才能達到效果最大化，共同發揮教育評價的甄別、選拔、改進與激勵的功能。因此，量化評價與質性評價的結合也是必要的。

3.3.2 量化評價與質性評價結合的方式

量化評價與質性評價相結合的方式多種多樣，需要根據不同的情況靈活地選擇，實現二者地有機結合。

（1）順序式。順序式就是將量化評價方法與質性評價方法這兩種方法或前或后分別使用。這種方法可適用于學生學業成績的考核，如在一學期開始時，為學生制作成長檔案袋，記錄學生整個學期的學習表現及發展變化，構成對學生的形成性評價。在期末時，采用傳統的測驗，構成對學生的總結性評價。最后，將這兩種評價結合起來構成對學生的最終評價。

（2）并行式。并行式就是兩種評價方法同時使用，而非兩種方法一前一后地使用。如對教師教學行為的評價，一方面可以采用評價量表，讓專家、同行及學生打分，另一方面，可以對教師課堂教學行為進行觀察記錄，給出評語和建議。最后，綜合這兩個方面對教師進行最終評價。再如，在課堂教學過程中，教師可以讓學生進行分工合作，對學生的表現給予評價，同時通過課堂測驗進行量化評價，將二者綜合以來構成最終的評價結果。

（3）混合式。混合式是打破二者之間的防線，將二者在技術層面上有機結合，構成混合式教育評價。量化評價與質性評價本質上有著共同的指向，本就是無法完全孤立來看的，量化評價總是包含著質性評價，質性評價也可將量化評價嵌入其中，故二者不僅可以實現外部結合，也可以實現內部融合。教育活動本就是極為復雜的社會現象，對其進行評價，客觀上也就要求評價方式的綜合多樣。對學生的綜合素質進行評價、對教師教學的評價以及對學校辦學水平的評價，我們既需要定量分析，也需要定性分析。運用量化評價方式時，可以采用質的方法收集更加深層的評價資料的；運用質性評價方式時，也可以采用量化分析的方法使得評價更為客觀精確。

4 結語

在教育評價中，不論是量化評價還是質性評價或者說其他的評價，其目的都是為了評價教育現象、教育活動，其最終指向是一致的。因此，與其說質的評價與量的評價是兩種相互對立的方法，倒不如說這兩種取向不同的評價范式其實是教育評價方法中的一個矛盾統一體。真正完美的教育評價，應該是質的評價與量的評價相整合的評價[7]。只有這種評價才是最公平公正、最科學有效的評價；也只有這種評價才能促進教育活動朝著正確的方向發展，保證教育教學質量，充分開發學生的潛能，全面提高人才素質，促使我國教育評價理論研究與國際教育理論研究接軌。