“金課”建設(shè)背景下師生互動(dòng)影響因素研究

程 帆

（徐州醫(yī)科大學(xué)，江蘇 徐州 221004）

1 研究緣起

“金課”在內(nèi)容上表現(xiàn)為學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度高、學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)重、課程內(nèi)容層次較深等，在形式上則表現(xiàn)為一種互動(dòng)、交流、雙向、探究和對話的課堂。課堂教學(xué)的本質(zhì)是教師和學(xué)生的交往與互動(dòng)，是教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”的有機(jī)統(tǒng)一。師生互動(dòng)是“金課”的重要組成部分，且已有多項(xiàng)研究表明課內(nèi)外師生互動(dòng)的重要性。課堂互動(dòng)水平與學(xué)生的批判性思維、評估能力和抽象原則應(yīng)用能力等學(xué)術(shù)技能呈正相關(guān)[1]。馬格達(dá)（Magolda）與阿斯汀（Astin）發(fā)現(xiàn)，師生互動(dòng)對學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展和情感發(fā)展都有積極的影響[2]，而且?guī)熒?dòng)是與大學(xué)生滿意度相關(guān)性最大的變量[3]。因此，師生互動(dòng)是評價(jià)教師教學(xué)有效性的著眼點(diǎn)，而準(zhǔn)確、客觀的評價(jià)是診斷和提升教師教學(xué)質(zhì)量的信息基礎(chǔ)。

近年來，隨著高等教育質(zhì)量觀和評價(jià)觀開始由結(jié)果特征轉(zhuǎn)向過程要素，課程與教學(xué)成為國際社會(huì)和學(xué)界關(guān)注的焦點(diǎn)。課堂教學(xué)是學(xué)校教育的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，其質(zhì)量不僅直接影響學(xué)生當(dāng)前的學(xué)業(yè)成就，還對學(xué)生未來的人生發(fā)展產(chǎn)生重要影響[4]。基于此，美國進(jìn)行了教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)改革，開發(fā)了相應(yīng)的課堂觀察框架和理論模型，旨在通過評價(jià)以診斷問題、改進(jìn)教學(xué)。其中，由Pianta團(tuán)隊(duì)開發(fā)的課堂評估評分系統(tǒng)（Classroom Assessment Scoring System，以下簡稱CLASS框架）側(cè)重于課堂師生互動(dòng)的質(zhì)量，認(rèn)為師生互動(dòng)有利于學(xué)生學(xué)業(yè)提升，并已應(yīng)用于7項(xiàng)美國國家級和地區(qū)級研究項(xiàng)目，共覆蓋4 431個(gè)班級[5]。該框架扎根于依戀理論、自我決定理論等心理學(xué)理論，包含教師情感支持（Emotional supports）、課堂組織（Classroom organization）以及教學(xué)支持（Instructional Supports）3個(gè)維度（見表 1）。

此外，美國加州大學(xué)洛杉磯分校副校長辛蒂·范（Cindy Fan）在參加我國某大學(xué)的審核評估工作后，在反饋評估意見時(shí)提出了課堂教學(xué)“五重境界說”，第一層次是沉默（Silence），教師機(jī)械講授，學(xué)生被動(dòng)聽講，課堂沒有互動(dòng)；第二層次是回答（Answer），教師課堂上隨便設(shè)置簡單問答，學(xué)生也只是簡單地回答“Yes”或者“No”；第三層次是互動(dòng)交流（Dialogue），學(xué)生和教師積極互動(dòng)；第四層次是提問質(zhì)疑（Critical），學(xué)生不僅與教師互動(dòng)，還可以質(zhì)疑教科書和教師講授的觀點(diǎn)；第五層次是辯論（Debate），學(xué)生與教師對問題的不同觀點(diǎn)進(jìn)行爭論[6]。實(shí)際上，這5個(gè)層次也可以看作是課堂師生互動(dòng)的5種水平或階段。

表1 CLASS框架

佛羅里達(dá)州立大學(xué)布拉德利·考克斯教授（Bradley E.Cox）將師生互動(dòng)分為以下5種類型：（1）脫離性互動(dòng)（Disengagement）：教師和學(xué)生之間很難方便地開展互動(dòng)或是沒有互動(dòng)；（2）偶然性互動(dòng)（Incidental Contact）：教師和學(xué)生之間無意的互動(dòng)，如禮貌的問候和揮手，但是這種偶然性接觸對未來深入互動(dòng)會(huì)產(chǎn)生潛移默化的影響；（3）功能性互動(dòng)（Functional Interaction）：學(xué)生和教師圍繞學(xué)術(shù)話題或問題開展正式的、密切的聯(lián)系，對促進(jìn)教學(xué)相長發(fā)揮著關(guān)鍵作用；（4）人際性互動(dòng)（Personal Interaction）：圍繞教師和學(xué)生的個(gè)人興趣而非學(xué)術(shù)話題開展的互動(dòng)，從中師生可以發(fā)展出一種個(gè)人關(guān)系；（5）師徒性互動(dòng)（Mentoring）：教師與學(xué)生之間的關(guān)系更進(jìn)一步，兩者之間的互動(dòng)可以幫助學(xué)生職業(yè)和專業(yè)發(fā)展，獲得情感和心理社會(huì)支持以及塑造角色[7]。師生互動(dòng)分析框架見圖1。

圖1 師生互動(dòng)分析框架

因此，本研究基于“CLASS課堂觀察框架”和辛蒂·范（Cindy Fan）的課堂教學(xué)“五重境界說”，以“布拉德利·考克斯（Bradley E.Cox）的師生互動(dòng)類別”為理論基礎(chǔ)，根據(jù)方便抽樣的原則，選擇S大學(xué)某一年級的課堂進(jìn)行觀察以了解師生互動(dòng)情況，觀察結(jié)束后選擇幾名具有代表性的學(xué)生進(jìn)行深入訪談，探究影響課堂上師生互動(dòng)的因素及其與學(xué)生學(xué)習(xí)效果的關(guān)系，以識(shí)別有效課堂教學(xué)行為，為教學(xué)改革提供有益借鑒。

2 研究設(shè)計(jì)

2.1 研究對象

本研究以S大學(xué)某一年級課堂為觀察對象，此課程為專業(yè)選修課，共28名學(xué)生選修。進(jìn)行課堂觀察時(shí)，主要從情感支持、課堂組織以及教學(xué)支持3個(gè)方面記錄教師的教學(xué)行為、課堂氛圍和師生整體互動(dòng)情況。隨后，根據(jù)觀察結(jié)果選取幾名學(xué)生進(jìn)行深入訪談，了解師生互動(dòng)的影響因素及其與學(xué)生學(xué)習(xí)效果的關(guān)系。

2.2 研究問題

（1）課堂上師生互動(dòng)整體情況是怎樣的？（2）影響師生互動(dòng)的因素有哪些？（3）師生互動(dòng)與學(xué)生學(xué)習(xí)收獲的關(guān)系是什么？

3 研究過程

3.1 課堂觀察

通過課堂觀察發(fā)現(xiàn)：（1）這節(jié)課的師生互動(dòng)明顯不足，只有1/4的學(xué)生一直抬頭聽教師講課，其余學(xué)生大多低頭。教師的提問一般是“聽懂沒”“是不是”“對不對”等，只有個(gè)別學(xué)生回應(yīng)“嗯嗯”，可見這節(jié)課的師生互動(dòng)水平還處于“沉默”和“回答”階段，師生互動(dòng)處于“偶然性互動(dòng)”水平。（2）教師非常尊重學(xué)生，面帶微笑很有親和力，并采取措施調(diào)動(dòng)課堂氛圍，拉近與學(xué)生的距離；教師上課前向?qū)W生傳達(dá)教學(xué)目標(biāo)，課中教學(xué)指令明確并不時(shí)回顧已學(xué)知識(shí)。（3）教師教學(xué)方式單一，以講授為主，語言表達(dá)不清晰，沒有很好地激發(fā)學(xué)生的興趣和課堂參與；對教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)置與及時(shí)調(diào)整把控不足（見表2）。

3.2 學(xué)生訪談

通過課堂觀察我們了解到這節(jié)課的師生互動(dòng)和教師教學(xué)基本情況，但課堂觀察帶有明顯的主觀傾向性，且觀察到的只是表象，只能回答“是什么”，無法回答“為什么”這類問題。因此為探究師生互動(dòng)的影響機(jī)制及其與學(xué)生學(xué)習(xí)收獲的關(guān)系，我們選擇在課堂上積極與教師互動(dòng)的2位學(xué)生和6位“沉默”學(xué)生進(jìn)行訪談（受訪者的基本信息見表3）。訪談提綱包括以下兩個(gè)問題：（1）什么因素會(huì)影響你與教師積極互動(dòng)/在課堂上保持沉默？（2）你在這節(jié)課的收獲大嗎（大、一般、幾乎沒有）？

4 研究結(jié)果

通過對訪談資料的編碼與分類，發(fā)現(xiàn)影響師生互動(dòng)的具體因素如下。

4.1 學(xué)習(xí)者特征

4.1.1 性格 有研究表明，性格會(huì)直接影響學(xué)習(xí)策略的形成和使用。性格外向的學(xué)生在掌握基本的人際交流技能方面具有優(yōu)勢，而內(nèi)向的學(xué)生在發(fā)展語言認(rèn)知能力方面具有優(yōu)勢。個(gè)人的性格也會(huì)對大學(xué)生課堂發(fā)言有影響，相比之下外向型的學(xué)生比內(nèi)向型的學(xué)生更喜歡表達(dá)自己，內(nèi)向型的學(xué)生更喜歡傾聽同學(xué)和教師的反饋[8]。如A：我自己從小是個(gè)比較內(nèi)向的人，不喜歡在課堂上發(fā)言，一般都是老師點(diǎn)名喊我，主動(dòng)發(fā)言的情況比較少，除非特別喜歡那個(gè)老師或者課堂氛圍很活躍。E：還有就是個(gè)人因素吧，我確實(shí)也不太喜歡跟老師有過多的交流，性格上面比較偏向內(nèi)向一些。

4.1.2 學(xué)習(xí)習(xí)慣 學(xué)習(xí)習(xí)慣即學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中所形成的一貫的穩(wěn)定的學(xué)習(xí)行為方式。大學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)習(xí)慣的形成會(huì)受到社會(huì)環(huán)境以及先前學(xué)習(xí)經(jīng)歷的影響[9]。如A：我一直都屬于課上沉默型的，聽不懂就課后單獨(dú)問老師或者同學(xué)，久而久之也就產(chǎn)生惰性。有時(shí)候想說話都感覺有東西在喉嚨口阻擋你，說不出來。沉默很久有時(shí)候主動(dòng)發(fā)言會(huì)使自己和身邊人都有點(diǎn)不適應(yīng)，還是維持以前的形象吧。還有就是我一般在課上能聽懂知識(shí)點(diǎn)，所以不習(xí)慣在課堂上問問題，課后問別人也是一樣的，沒什么影響，可能不太愛思考吧。E：我本身的話是不在乎這些互動(dòng)的，甚至不太喜歡這些互動(dòng)，我更喜歡的還是老師在那兒講，學(xué)生認(rèn)真聽就好了，不需要跟同學(xué)搞一些花里胡哨的互動(dòng)。B：我自己也比較習(xí)慣去互動(dòng)，尤其在一個(gè)相對來說比較熟悉的環(huán)境，我會(huì)有一些問題，而解決這些問題就需要去跟老師互動(dòng)。D：不光這門課，對于其他課自我要求就是完成老師布置的任務(wù)，沒有以很高的要求約束自己，互不互動(dòng)無所謂。G：我覺得我自身保持沉默是由于習(xí)慣所造成的，即從小到大，從其他課程再到這門課，除了必要的討論（小組討論、回答問題等），其余時(shí)間一般都是選擇沉默的，不需要?jiǎng)t不發(fā)言。F：一大早上課，我可能不太想說話，大腦還在睡眠狀態(tài)。

4.1.3 自我效能感 自我效能感是指個(gè)體對自己能否成功完成某項(xiàng)任務(wù)的主觀判斷[10]。自我效能感低的學(xué)生，自信心較低，出于對自己答案的不認(rèn)可使得其主動(dòng)與教師互動(dòng)的概率也就越低，有時(shí)可能在猶豫的時(shí)候，回答問題的時(shí)機(jī)已經(jīng)過去了。如A：我是一個(gè)不太自信的人，常常覺得自己的觀點(diǎn)很淺薄，不值得說出來，怕說出來老師和同學(xué)在心里笑話我。如果我準(zhǔn)備比較充分，或者對自己的觀點(diǎn)很有自信，那我會(huì)站起來，畢竟人都有表現(xiàn)自己的欲望吧。G：主要原因是因?yàn)槔蠋煘槿朔浅７浅Ｖt遜，以至于有時(shí)候我自己會(huì)覺得很不好意思，面對學(xué)識(shí)淵博卻又如此謙虛、禮貌的老師，我會(huì)覺得自愧不如，即選擇減少自己發(fā)表意見的次數(shù)。

4.1.4 學(xué)習(xí)興趣 A：課程涉及數(shù)學(xué)，有大量公式推導(dǎo)，不感興趣，覺得會(huì)操作就可以了。C：我對這門課比較有興趣。F：首先我的自身原因占了很大一部分，從小對數(shù)學(xué)不感興趣，老師上課有大量的公式推導(dǎo)，讓我感到頭暈，有很大的壓力。

4.1.5 利他傾向 A：有時(shí)候怕就自己沒聽懂，別人都會(huì)，那再問老師就有點(diǎn)耽誤課堂時(shí)間了，還是課后問同學(xué)和老師吧。B：老師經(jīng)常會(huì)說你們聽懂了沒之類的，而互動(dòng)的同學(xué)又很少，我既然聽課了就應(yīng)該要和老師互動(dòng)，給予老師積極的回應(yīng)，而且我覺得老師非常希望有同學(xué)可以去回應(yīng)他，這個(gè)可能是老師的特點(diǎn)吧。

4.2 教師教學(xué)

4.2.1 教學(xué)方式 A：老師講解不清晰，聽不懂，說話啰唆，一直說重復(fù)的話，教學(xué)進(jìn)度特別慢，感覺一節(jié)課能學(xué)到的東西非常少。本來課程就比較難，老師這樣講讓我更喪失了學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)力。C：老師講課比較細(xì)、比較慢，可以給我充足的時(shí)間去思考，有不懂的我可以再問他，進(jìn)而和老師形成互動(dòng)。D：老師事無巨細(xì)的教學(xué)，讓人抓不住重點(diǎn)，可能因?yàn)槲胰狈δ托摹⑻桑?jié)課下來有點(diǎn)散，串聯(lián)不起來的感覺。E：有時(shí)候老師講得沒意思，簡單的東西來回重復(fù)，沒有興趣就不想互動(dòng)。F：一開始教師教學(xué)對我還有影響，比如公式推導(dǎo)講得太細(xì)了讓我很頭暈，但是不知道是不是因?yàn)槁牰嗔耍同F(xiàn)在很麻木，不在乎了。

4.2.2 提問方式 教師所提問題的開放性程度有利于學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)的培養(yǎng)，提高探究及發(fā)現(xiàn)問題的能力。很多受訪者認(rèn)為教師提的問題過于單一且封閉，只能以“Yes”“No”的方式回答，無法進(jìn)行深入交流。如A：老師就一直問“聽懂了沒”“對不對”“是不是”，這種選擇性問題沒法進(jìn)行深入互動(dòng)，也不好意思說沒聽懂。D：我覺得老師的互動(dòng)比較生硬，課程有時(shí)候就會(huì)比較尷尬，根本沒有人回應(yīng)，整節(jié)課下來有點(diǎn)散，串聯(lián)不起來的感覺，我自己也沒有形成連貫的知識(shí)框架。E：我不知道應(yīng)該說什么，因?yàn)槔蠋熃?jīng)常問你的問題是“你懂沒懂，跟上沒”，然后我一般都習(xí)慣點(diǎn)頭，這時(shí)老師正好也看著我，然后我就覺得我也不需要發(fā)出聲音了。G：老師課程中的互動(dòng)多是封閉式問題，也就是說，老師是為了了解我們的學(xué)習(xí)情況、是否真正理解而進(jìn)行的提問（如：這部分的內(nèi)容，大家有沒有聽懂）。這樣的提問次數(shù)較多，只能反復(fù)以“嗯”作為回答。

4.3 課程性質(zhì)

A：課程以實(shí)際操作為主，感覺不需要互動(dòng)。還有就是原理特別難，聽不懂。B：這門課很有用，這些方法課是定量學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，對未來做畢業(yè)論文很有用，其他課程的作業(yè)也可以用到。C：這節(jié)課非常有用，這些方法課學(xué)習(xí)到的方法之后會(huì)運(yùn)用，還是要好好學(xué)。D：我表現(xiàn)積極的課程，可能是因?yàn)樵掝}更貼近社會(huì)、接地氣一些，我想通過這種方式鍛煉下自我表達(dá)能力。而這門課屬于應(yīng)用性的課，內(nèi)容比較無聊，感覺也沒什么好互動(dòng)的，聽懂會(huì)用就可以了。所以還是希望教學(xué)內(nèi)容是有些爭議性的話題而不是知識(shí)性的填補(bǔ)。E：這門課我感覺確實(shí)也不怎么需要說話，老師教跟著學(xué)就行了，沒有互動(dòng)無所謂。F：老師上課大量的公式推導(dǎo)，讓我感到很大的壓力，所以我只選取了我能夠用到的部分，沒有互動(dòng)也能學(xué)到東西，會(huì)操作就行。H：課程難度比較大，與自己本專業(yè)差距較大，學(xué)習(xí)起來比較困難，因而喪失學(xué)習(xí)興趣。

4.4 文化因素

部分受訪學(xué)生表示當(dāng)其他人不說話時(shí)自己不會(huì)第一個(gè)舉手發(fā)言，因?yàn)椤安幌矚g出風(fēng)頭”“不喜歡表現(xiàn)自己”，一般都會(huì)選擇觀望一下，這樣比較“安全”，隱沒在人群中也更有利于維護(hù)人際關(guān)系，覺得那樣不會(huì)顯得自己很突兀。如A：大家都不說話，自己主動(dòng)回答問題感覺像出風(fēng)頭，還是等一會(huì)看看有沒有人主動(dòng)發(fā)言。有時(shí)是擔(dān)心自己問的問題太簡單或者大家已經(jīng)懂了，提出來擔(dān)心老師或同學(xué)笑話，這樣會(huì)很沒面子。E：大家都不說話對于自己也有一點(diǎn)影響，如果大家都說的話，我可能會(huì)選擇性地發(fā)出聲音。H：沒辦法大家都沉默，自己也不好意思主動(dòng)發(fā)言，還是和大家一樣沉默吧。

5 研究結(jié)論

5.1 師生互動(dòng)影響因素的多重性

研究表明影響師生互動(dòng)的因素不是單一的，而是復(fù)雜、相關(guān)聯(lián)的，包括學(xué)習(xí)者特質(zhì)、教師教學(xué)、課程性質(zhì)和文化因素（見圖2）。其中受訪者提到最多的因素有：學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)興趣、教師教學(xué)方式、教師提問方式和課程性質(zhì)。

圖2 大學(xué)生課堂師生互動(dòng)影響因素結(jié)構(gòu)

5.2 師生互動(dòng)與學(xué)生學(xué)習(xí)收獲無必然聯(lián)系

師生互動(dòng)是影響學(xué)生學(xué)習(xí)收獲和課堂教學(xué)質(zhì)量的重要因素，但并非唯一標(biāo)準(zhǔn)，不應(yīng)過分夸大師生互動(dòng)的作用。通過課堂觀察我們發(fā)現(xiàn)這節(jié)課的師生互動(dòng)處于“偶然性互動(dòng)”水平，但是我們不能貿(mào)然得出結(jié)論：這節(jié)課不是一節(jié)好課。后續(xù)的訪談告訴我們“沉默”學(xué)生的學(xué)習(xí)效果不一定不好，其他因素如學(xué)習(xí)習(xí)慣、課程性質(zhì)、教師提問方式等因素也是重要的參考變量。反觀當(dāng)今教學(xué)改革，由于缺乏對課堂質(zhì)量影響因素的深度考量而以“轟轟烈烈的師生互動(dòng)、碰撞”為教師教學(xué)質(zhì)量的首要評判標(biāo)準(zhǔn)，這種“一刀切”的評價(jià)方式使得我國教學(xué)改革收效甚微。此外，文化因素也不可小覷。出于對教師權(quán)威的尊重，中國學(xué)生極少在課堂上當(dāng)面質(zhì)疑和挑戰(zhàn)教師的權(quán)威，而一般會(huì)選擇課后與教師交流、爭辯。因此，后續(xù)研究需要關(guān)注師生的課外互動(dòng)及其與學(xué)生學(xué)習(xí)收獲的關(guān)系。

5.3 學(xué)習(xí)習(xí)慣和教師教學(xué)方式是影響師生互動(dòng)的最主要因素

大學(xué)生課堂學(xué)習(xí)習(xí)慣的形成會(huì)受到社會(huì)環(huán)境以及先前學(xué)習(xí)經(jīng)歷的影響。由于我國的教育模式長期采用“填鴨式”教育，使得學(xué)生的學(xué)習(xí)一直比較被動(dòng)。教師權(quán)威是學(xué)生沉默的主要原因，教師在課堂中掌握著話語權(quán)，學(xué)生屬于從屬地位[11]。因此長期以來形成的學(xué)習(xí)慣性使得大學(xué)教育成為一種補(bǔ)救性教育，收效甚微。另外，已有研究表明教師教學(xué)方式如有效的教學(xué)、明確的目標(biāo)、恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)負(fù)荷和強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的自主性等對學(xué)生的學(xué)習(xí)具有重要影響。因此，教師可以從以上5個(gè)方面著手反思并改進(jìn)自己的教學(xué)，以有效地促進(jìn)學(xué)生參與，提高教學(xué)的有效性，打造高品質(zhì)的“金課”。