以空間敘事為線、空間操作為法的建筑學三年級設計課程教研初探

李曉東 | Li Xiaodong

趙 斌 | Zhao Bin

蘇澤蕓 | Su Zeyun

王志坤 | Wang Zhikun

于雅馨 | Yu Yaxin

陳士偉 | Chen Shiwei

1 緣起

作為建筑學本科骨干課程，三年級設計課程是教學體系的中間一環，也是中堅之環。與低年級基礎性學習不同，三年級領域拓寬、專項深入，經過這一學年4個設計作業的訓練，學生的專業素養與設計能力將有極大進步，這從歷年三年級成果在各層次評優、競賽中頻繁獲獎可見一斑。但背后的隱憂依然存在，由于建筑學專業物質與精神相轉化、技術與藝術相交融的特點導致難以提出普適性的學習方法與統一化的評價準則；同時與低年級側重基礎認知訓練不同，三年級設計課程視角拓展為空間氛圍、場所體驗等更廣更深的領域，這在設計學習中帶來思維跨度的橫向延伸以及面對未知領域的縱深探索，諸多學生在面對這種跨度、深度的巨變時往往無所適從。另外任課教師在授課中多為“八仙過海各顯神通”，通過自身積累的經驗對學生進行指導，行課內容及作業質量起伏較大，使得學生很難掌握設計學習要領，乃至學無方向、學不得法、學無所得。

圖1a 總結建筑教學制約條件

圖1b 提取制約條件核心要素

圖1c 核心要素在教研中貫徹實施

三年級下學期由《建筑設計3》空間建構、技術綜合向《建筑設計4》場所營造、人文訴求主題過渡，愈發強調設計視野由建筑單體向場所精神、地域文脈、歷史人文等復合領域擴展（圖1）。其中《建筑設計4》作業1結合學校所在地——泉城濟南，從濟南泉水文化特征出發訓練學生如何與當地地域文脈產生共鳴，營造詩意的空間氛圍。在7周里學生擇兩處基地之一，自選一項濟南泉水主題的特定展覽載體，設計規模為2300m2的泉水文化博物館。本課題目標性、專題化突出，“泉水主題——文化載體——空間特質”間的關聯亟需方法性的指導，三年級教研小組經過多年探索初步形成的空間學習法，在本學期初第一周的《建筑認識實習》教學中已初步引入課堂，并呈現出較好的效果反饋；同時結合連續3年教研工作營中的階段成果將空間學習法由建筑解讀延伸到建筑設計中，拓展為空間操作法并在本課題中進行了探究。

本課題的難點在于觸發學生從設計一棟具象的建筑到營造一處精神的場所，有效分析場地條件及任務目標、文化載體中一系列要素暗示的內在邏輯與線索，形成建筑空間氛圍。這反映在具體教學上便演化為兩個設計基本問題：①如何提出基于場地、任務的概念？②怎樣實現從抽象概念到具象方案的演繹？

第一個問題實質在于從各種錯綜復雜的制約要素中提取濟南泉水的文化特征，探究設計之初的原始要素；第二個問題實質在于將這種文化特征轉化為建筑方案完善、有序的空間。教研小組在教學中以空間敘事為線索，引導學生以講故事的邏輯提出設計概念；以空間操作為方法，引導設計從抽象概念落實到具象方案，擺脫以往方案中普遍存在的虎頭蛇尾、混亂蒼白的問題，教研成果初步顯露。

2 空間敘事

由于本課題僅為7周，短期內很難通過一個設計作業宏觀描繪泉水文化的全畫幅圖景。若主題模糊則易表面宏大而內容蒼白；同時因規模小、專題突出，也不能簡單參照綜合大型博物館案例，而應充分體現展覽特色、凸顯場所精神。因此“泉水文化博物館”題目設定首要解決的是促使學生構筑建筑空間與展覽主題之間的關聯，倘若對展覽主題與空間場所之間的邏輯認識不足，極易陷入看似精彩設計理念下粗淺空間場所的陷阱。

空間敘事為線，核心即利用泉水文化為線索促使學生運用建筑語言講述泉水主題的故事，探尋泉水文化載體、建立其與設計方案間的邏輯對應關系，在構思方案時系統把握設計全局。

2.1 架構

空間敘事為線，首先在于探索泉水文化的核心要素，以建筑學的空間語言提煉文化載體、轉譯其為設計中可以運用的空間原型；進而深化空間原型、最終實現對泉水文化的再現，以空間的故事實現設計理念與方案成果間的關聯。空間敘事分以下三步驟。

①提取·文化載體：即空間敘事之已然面目，提取濟南泉文化中包含以泉水為表現主題的具象文化要素（如詩詞、書畫、戲曲、民俗等）。

②轉譯·基本原型：即空間敘事之抽象原型，凝練建筑學角度的基本空間原型承接上述泉水文化載體，是溝通已然面目與應然面目之間巨大鴻溝的橋梁。

③構形·氛圍再現：即空間敘事之應然面目，在空間基本原型的基礎上構筑總體邏輯，實現空間的整體表達，以建筑空間及其意境呼應文化載體的應然面目（圖2a）。

圖2a 空間敘事線索提煉

2.2 解題

以空間敘事為線在泉水文化博物館設計教學中收到良好效果，學生對泉水文化的提取由過去混沌摸索轉為邏輯思維，能夠提出準確把握文化載體的設計理念，并轉化其為建筑空間以表達文化載體的應然面目，實現對濟南泉水文化特定載體的場所營造。本文選取一份學生作業在空間敘事方面做具體闡釋（圖2b）。

圖2b 學生作業：行到水窮處（作者劉明昊）

①提取·文化載體：學生經過深入探究發現泉水作為濟南重要印記與其他城市水環境有截然不同的特征。與西方以幾何構圖為特征的水景截然不同，濟南泉水空間大小各異、組織靈活，同時“佛山倒影”所體現的一城山色半城湖景觀構筑了濟南山、水景觀多重交匯[1-3]。而幾何構圖關系是西方繪畫的重要體現，這引發了其對建筑形態及空間氛圍應如何體現中國傳統繪畫文化的思考，設計便力圖塑造以濟南山水畫作為文化載體的展覽空間。

②轉譯·基本原型：學生分析傳統繪畫后得出兩個重要啟發，透明性——水墨多層疊加的物理透明以及畫布營造景深的空間透明；透視性——與西方透視法不同的平行視軸與散點透視效果。在文化載體轉譯為空間基本原型的過程中，通過多種形體處理得到最終比選結果，即以對應山水畫透明性與透視性的三角形及其變異（平行四邊形、梯形）體塊為基本原型。

③構形·氛圍再現：當基本原型確立后，通過統一手法貫徹全局形成整體構思，促使學生以專業視角建立起“已然面目”與“應然面目”間的邏輯。一系列空間分析體現了學生對利用建筑空間關系形成對以傳統繪畫文化載體在空間氛圍上再現的設計目標（表1）。

有了空間敘事穿針引線，設計概念的“自圓其說”就變得清晰起來，以明確的空間原型通過手法統一的構型再現，實現架構凝練的設計方案。此次設計對提取文化載體無須全面、宏大，但提煉邏輯清晰、載體明確的設計線索對學生感悟空間主題、塑造空間氛圍的過程是必要的。

3 空間操作

通過空間敘事為線索，學生易于抓取設計的核心目標，意識到設計概念與成果之間的關聯性，以及依托文化載體的設計概念才是形成場所、文脈共鳴的首要任務。而教學中另一個常見問題是學生空有精彩的概念，如何深化為經得起專業視角審閱的完善成果卻無章可循、無從著手。通過“空間操作法”幫助學生以方法控制設計深化，由微觀至總體、從抽象到具象協助學生從前期概念到成熟設計，促使其以空間操作深刻感悟設計過程，逐步形成各自擅長的學習方法乃至設計方法。

3.1 方法

以空間操作為法引導學生將文化載體轉化為對應的建筑空間及其意境，整體結構可以分為由微觀個體到縱觀組織、涵蓋精神體驗與物質實現4個環節。

①微觀與切片·空間構成：空間首先在xyz三向維度中構成，這是空間基本要素。同時，空間又是多維的，心理（mentality，以下簡稱“m向量”）等維度也帶來了不同的空間個體效果。

②縱觀與構體·空間序列：空間個體經由漫游時產生的時間聯結成路徑構成空間組織的結構體系，帶來特定的多層次空間氛圍體驗，空間的上述基本要素便被有序組織為空間序列。

③場所與行為·空間情景：經由場景營造的主題植入及使用者行為模式的影響，實現了上述空間由純粹抽象的白模向營造具有場景感、精神性的空間氛圍過渡。

④物化與顯隱·空間實現：通過建構、材料等物質化、具體化的建造手段實現了對前期抽象空間的具象實現，而這些建造手段存在不同程度的具體顯現或消隱（表2）。

表2 空間要素操作結果圖表

3.2 習作

應注意的是“空間構成”“空間序列”“空間情景”“空間實現”4個環節是對建筑空間及其呈現氛圍的分階剖析，這類似寫作時查閱詞典的方法索引，而非文章創作的寫作步驟。設計方案的深化無法概括為單線程開始于第1、終結于第4環節，正如寫作時無法將查閱字典的第一頁至最終頁視為文章完結，方法和實操之間仍然具有極大差異。結合學生的認知過程將“空間操作法”由易入難、循序漸進地融入實際教學中，方案完善過程不一定按照圖表順序、無須涵蓋全部4個環節，但應結合所選定的文化載體觸發有針對的操作方法推敲深化建筑形態及空間氛圍，鼓勵主動發散思維。

運用空間操作法啟發學生由文化載體著手，逐步挖掘建筑空間特質，充分塑造建筑空間與設計概念的對應關系，體現了泉水文化與空間場所間的邏輯聯系。這4個環節也是大部分學生由淺入深的習作過程，因此結合所選取的學生作業，仍以此框架做具體闡釋。

①微觀與切片·空間構成：塑造建筑空間的基礎，通過由點、線、面形成點柱、板片、體量為要素，以擠壓/推拉、旋轉/扭曲、位移/交錯、陣列/增減、漸變/激變等基本操作創造包括空間維度與空間依附兩個方面的空間效果（表3）。抽象的文化載體通過空間構成由紙面上的文字描述向具象的空間形態邁出第一步。雖然本環節空間形式是局部、片段的，但恰恰能促使學生從細微處感知不同的空間變化。

表3 微觀與切片·空間構成圖表

選取的學生作業經過空間敘事為線索的梳理，提煉泉水傳統繪畫中的透明性與透視性為其設計核心要素。在空間構成環節探究了空間單體經由空間維度的變化，由簡單矩形體量進行xy向量方向的斜切操作，實現空間容積變化與滅點距離移動，進而實現空間效果的錯動、透視效果的強化（表4）。

表4 微觀與切片·空間構成在學生作業中的體現

②縱觀與構體·空間序列：將上述單一空間有序形成統一體系的整合操作，借用舊時作文慣用的行文方法“起承轉合”為基本要素，構成連貫的空間體系節奏變化（等變、漸變、劇變等）與拼接邏輯（順序、倒敘、插敘等），實現空間整體結構的操作方法、空間氛圍的暗示效果（表5）?？臻g序列與空間構成實為微觀與縱觀的辯證統一關系，在實操中設計構思的觸發并非一定要從空間操作法的第1環節——空間構成的“星星之火”開始，也可以從其他環節開始。

表5 縱觀與構體·空間序列圖表

學生作業前期形成的梯形、三角形、平行四邊形經由人的流線組織產生各種轉折及穿插體驗的空間序列，在整個展覽路徑中通過核心空間節點的完型提取了“扣扉、問閑、尋蹤、登臨、望水”5個序列階段，利用漫游式的空間、時間體驗產生了傳統山水畫作所追求的曲折幽然、山水盡致、詩情畫意的氛圍共鳴（表6）。

表6 縱觀與構體·空間序列在學生作業中的體現

③場所與行為·空間情景：建筑空間的精神內核塑造，包括場景營造與人的行為模式兩方面。在場景營造方面，源自對自然氣候、歷史地域、社會人文等要素的反饋，以隱喻、象征、符號、留白、反差等“修辭”手法實現場所精神的營造；在人的行為模式方面，以知覺感官體驗（視覺、聽覺、觸覺、嗅覺等）和行為情緒訴求（舒緩、規矩、紛亂、壓抑等）實現人（使用主體）與建筑（服務客體）之間的共鳴（表7）。此時前期單純的“白?！遍_始塑造空間意境，建筑具有了精神，與文化載體之間形成協奏。

表7 場所與行為·空間情景圖表

學生作業經由深入挖掘傳統繪畫透視性、透明性的本質特征，利用“穿山鑿壁、墨分五色”的隱喻場景修辭實現對傳統繪畫的場景營造；同時各種多邊形內部空間透視滅點的劇烈變化產生了不同于普通空間的視覺感受，產生了“一波三折、聚散成間”的展覽空間布置，使用者的感官體驗與傳統繪畫平行視軸與散點透視效果達到高度統一（表8）。

表8 場所與行為·空間情景在學生作業中的體現

④物化與顯隱·空間實現：建筑的最終實現還需要一定的技術支撐。在空間構成、空間序列及空間情景中所探討的一切模式均可為虛化空間，唯有真實建造、可被觸摸的空間才是真正的建筑體驗。為易于學習掌握，可粗分為建構、材料兩方面。在建構方面，通過結構與構造的顯性、隱性或獨立表達實現建構與空間形體的辯證對應；在材料方面，通過基材、敷材的關系實現建筑表達的統一性/復雜性，通過細部簡/繁的趨向實現風格化、性格化的差異（表9）。空間在真實的建成環境中給人最直接的感官體驗，學生需領悟空間是如何以真實的方法被構筑的。與實際工程不同，課程設計成果很難完全遵從實際建造邏輯，重要的是理解建構、材料對空間的影響，并將這種影響轉化為積極的空間手法。

表9 物化與顯隱·空間實現圖表

學生作業中源自傳統繪畫透明性、透視性的不規則形體已較為豐富，形成了相對統一的形體邏輯，不再增加過度細節以免破壞整體關系。但設計較為巧妙的從材質、細部的角度出發，采用了一系列透明、半透明材質作為展覽空間圍護界面，強化“墨分五色”透明性、透視性的典型特征；利用建構懸挑等實現“水映畫廊”中空間與畫作、景觀之間的關聯（表10）。

表10 物化與顯隱·空間實現在學生作業中的體現

結語

建筑學本科三年級設計課程既不同于低年級單純明晰的任務設定、條理清楚的改圖步驟；又不同于高年級領域細分、方向差異帶來的靈活度，其特殊性體現在遵循設計教學基本規律的前提下培養學生逐步形成適合自身的思維習慣、學習方法，達成具備一定精神體驗的方案設計，視野不應局限于一棟效果好看、空間豐富的房子，而是營造人與建筑、人與場所間的共鳴。以空間敘事為線、空間操作為法的教研在課程設計中得到了良好反饋：①學習目的性增強、概念邏輯性清晰，作為三年級下學期課程的任務設定不可避免的更加復雜豐富、貼近現實，通過空間敘事3個步驟實現了對紛繁環境要素、預設任務目標的準確把握；②學習過程方法化、方案推演理性化，通過空間操作法4個環節為著力點，層級深入地激發學生主動探究適應自己思維與認知的設計學習方法，達成感性思維與理性思維的交融。

在設計教學中方案作品的創作有眾多可能性，各種限制性要素、學生自身思維特點等，導致創作概念、設計手法、成果實現等各有差異，因此依線作法絕非設計訓練的唯一解，教學思路也不一而足，而是借此拋磚引玉，給學生以啟迪。經由長期探索，依線作法的教學思路一定程度上破解了設計教學中訓練方法模糊的困擾，它不會直接給出答案，但可以幫助學生在茫茫“夜路”上通過猶如“燈塔”的引導找到前進方向，形成自己的思考邏輯與設計方法獨立前行，在設計課程中通過“授之以漁”的方式引導學生邁入設計的殿堂。

資料來源：

文中圖表均為作者繪制，表格中部分小圖片來自網絡。