論我國交叉學科建設的規訓隱憂及消解路徑

朱小平，張家軍

(1. 西南大學 西南民族教育與心理研究中心，重慶 400715；2. 西南醫科大學 研究生院，四川 瀘州 646000)

隨著新一輪科技革命的蓬勃發展，知識生產及更新愈加迅猛，學科發展經歷著眾多領域的推拉和新知識的拽扯。尖端領域科學技術的突破加劇了學科內部或學科之間的知識互涉和匯聚，學科交叉發展和互融共生趨勢越來越明顯。順應并促進學科交叉融合，建設交叉學科成為新時代學科建設的重要議題。這既是推進我國“雙一流”建設、解決關鍵核心領域重大問題和“卡脖子”問題的創新舉措，也是催生新的學科生長點創建特色優勢學科、提升我國科技創新力和核心競爭力的重要手段。由此，學界關于交叉學科的研究成果也越來越豐富。筆者以“交叉學科”“新興交叉學科”等為關鍵詞在CNKI數據庫進行高級檢索發現，關于交叉學科研究的論文最早出現在1992年。從檢索的文獻看，學界重點關注交叉學科的4個方面：一是從認識論層面討論交叉學科的內涵外延、主要特征等，對交叉學科概念進行厘定；二是從價值論層面觀照交叉學科的價值意蘊，探討其重要性；三是從方法論層面研究交叉學科的研究領域、研究方法和基本范式等；四是從實踐論層面分析交叉學科建設的現實樣態、主要困境、影響因素及建設路徑等。現有對交叉學科本體論層面的理論闡釋、動力機制等方面的研究則相對不足，尤其是從學理角度深入分析交叉學科的本體構成及邏輯關系，對交叉學科知識體系、學術組織、制度文化等多因素、多維度、多形態整體建構缺乏。交叉學科在建設成長的過程中囿于學科規訓的制約仍存在一些需要重視并加以解決的問題。因此，本研究從學科規訓理論視角洞悉交叉學科本體建設，以期更好地促進交叉學科的發展。

一、交叉學科建設的規訓意蘊及運作框架

交叉學科是知識生產和知識分類體系發展到一定歷史時期，通過不同學科、學科領域之間的匯聚融合而重構知識和創新知識，繼而形成的新的知識范疇和獨立的學科體系。它是以解決重大問題為契機，以跨學科、超學科邏輯為行動模式，整合兩門或兩門以上學科知識而形成的具有創新性的學科，具有獨特的概念體系和基本方法[1]。2020年，教育部增設交叉學科門類作為學科目錄的第14個學科門類，交叉學科正式獲得了合法的身份和地位，這一舉措進一步促進了交叉學科的研究與發展。不管人們如何看待交叉學科，它作為一門學科必然會受到學科規訓的影響，有必要從學科規訓的視角來審視。

(一) 學科規訓的邏輯意蘊解讀

學科規訓理論是從學科的詞源學入手，在分析學科規訓制度及規訓權力生成發展的基礎上所創建的一種學科功能理論，經米歇爾·福柯(Michel Foucault)、華勒斯坦(Immanuel Wallerstein)、霍斯金(Keith W．Hoskin)等人的推動日趨成熟完善。學科規訓理論從知識層面和規訓視角對學科進行了界定，認為學科包括靜態的和動態的知識分類、生產結構和制度規范，涵蓋學科的“知識-權力”構成體制和學科制度化問題。該理論倡導以考試、評分、書寫為規訓工具，以可算度性為量化評價標準，以研討班、實驗室、課室等為規訓場域，通過規訓實現學科分類建制和體系控制過程。學科和規訓是構成學科規訓理論的兩個核心概念，解讀學科規訓應以學科和規訓的邏輯內涵作為起點。

學科英文譯作“discipline”，包括三重邏輯蘊義。一是作為獨立的知識體系的學科。一門學科要成為獨立的知識體系，須是知識生產累積到一定程度后，經過建制化和體系化過程，正式列入學科目錄，才能成為真正意義上的學科，這是學科內涵的本意。二是作為學術組織的學科，指通過嚴格的學術訓練或熏陶，構建由專門化的知識群體、學術組織組成的學科[2]。三是作為規訓、規范制度的學科，蘊含制度、建制的學科之意，隱含為實現知識的規范化，對研究對象和門徒予以規訓和控制權力的組合[2]。因此，學科是由專門知識、保護專門知識發展和獨立的制度規范、學術機構共同組成的一個完整體系。要認識一個學科，必須從知識生產、學術機構和制度體系等層面來進行全面考察。一門學科的形成過程就是一門知識體系的生成過程，即“知識-組織-制度-體系”四重螺旋交互作用的過程。交叉學科作為一門新生學科，同樣遵循學科的邏輯生成機理。“規訓”一詞是福柯在《規訓與懲罰》中創造性使用的一個術語。福柯認為，“規訓”指稱一種特殊的權力形式，既是權力干預肉體的手段，又是制造知識的手段，是“知識-權力”相結合的產物[3]。該詞不僅具有紀律、規范、準則、戒律、約束等多重意蘊，而且還有作為知識領域的“學科”之意味，指在一門知識中受教，即受規訓而最終具備紀律，亦即擁有能夠自主自持(Self-mastery)的素質[4]13。因此，從“學科”和“規訓”兩個核心概念的詞義推斷，學科規訓就是一門學科在“知識-組織-制度-體系”的交互作用過程中受到規訓的過程，學科規訓伴隨學科體系產生的全過程。

關于學科規訓的意蘊，不同的學者從不同層面給出了不同的解讀。福柯認為，學科是話語生產的一個控制體系，學科通過同一性來設置其邊界，而在這種同一性中，規則被永久性地恢復了活動[5]。福柯的觀點揭示出學科規訓實際上就是知識生產過程和生產體系的一種規訓，學科規訓始于知識生產，知識生產規訓是學科規訓的邏輯起點。循著福柯的“知識-權力”思路，華勒斯坦從學科規訓的制度化和規范化方面揭示了學科規訓的意蘊，印證了學科是一種規訓制度，蘊含著學科的制度化和建制化蘊義。他指出，學科規訓是一種特有的社會控制和軌調的方式，是社會控制系統與知識系統的結合，是知識與權力的聯結，從而實現對個體行為控制的一種訓練[4]5。國內有學者也提出了自己的看法。如彭靜雯以工程教育學科為例，論述了學科規訓是以知識和權力共謀，實現對個體形塑以及學科建制的過程[6]。閆守軒等指出，一流學科的發展是知識的自生自發秩序、本土化教育實踐和學術“局內人”等內生動力機制；與此同時，學科借助科學的制度和學術組織等外部動力保障，實現對知識不斷解構和重構的動態發展過程[7]。張雪蓉等認為，考察一門學科的發展和規訓要從知識、制度、組織等層面進行[8]。由此可見，學科規訓不僅僅是知識規訓，還包括了學術組織、學科制度和學科體系等多方面的規訓。

(二) 交叉學科規訓的運作框架

綜上可知，學科規訓是以學科知識生產為邏輯起點，保護學科專門知識發展，建立獨立制度規范以及學術組織機構，建構本門學科知識體系和建制化的作用過程。學科規訓通過學科知識生產、學術組織構建、學科制度建設和學科體系管理四維邏輯向度，即“知識-組織-制度-體系”四重螺旋及內外力量的交互作用而生成。其中，知識生產是學科規訓的邏輯起點，學術組織是學科規訓的空間場域，學科制度是學科規訓的動力源泉，學科體系是學科規訓的邏輯旨歸。交叉學科在建設過程中同樣受到這4個方面的規訓作用，學科規訓作用機制貫穿于交叉學科建設的全過程，使交叉學科建設面臨著知識生產邊界壁壘、學術組織科層隔閡、學科制度內外博弈和學科體系剛性管理所帶來的多重隱憂。交叉學科建設的規訓意蘊及運作框架見圖1。

圖1 交叉學科建設的規訓意蘊及運作框架

二、交叉學科建設規訓隱憂的現實審視

誠然，學科交叉和交叉學科建設已成為學科發展的重要趨向。然則，交叉學科在一定程度上仍然受到學科規訓理念和傳統學科建構范式的束縛，尚面臨著系統知識體系生成困難、學術共同體凝聚乏力、學科內外制度發展動力失衡、學科體系設置彈性不足等規訓隱憂，這對交叉學科建設產生不利影響。

(一) 交叉學科系統知識體系生成困難

知識生成是指通過知識生產活動建構學科知識體系并進行實踐應用的過程。知識生產通過創生知識實現“知識增量”擴展，通過傳承、發展和應用知識實現“知識存量”拓展[9]。知識生產是知識生成的基礎，是學科建設的邏輯起點，貫穿于學科發展的始終[10]。知識生產及體系生成是學科建構和發展中最基礎、最核心的因素。伯頓·克拉克(Burton R.Clark)指出，就高等教育而言，學科是專門而高深的知識[11]。可見，高深知識及知識生產是學科建設的邏輯起點，知識生產規訓則成為學科規訓的邏輯起點。知識生產規訓下交叉學科系統知識體系生成困難，主要體現在以下3個方面。

首先，從知識生產的特性來看，交叉學科是通過集成和聚合跨學科知識和學科間知識而構成的新生學科，其知識組成復雜多元，具有整合性、流動性、無界性等非線性特征，這就決定了交叉學科知識生產的交叉和融合過程必然更加復雜。學科具有獨立的知識體系，學科之間天然存在著分化的張力，且長期以來學科知識體系主要由一級及二級學科組成，學科高度分化，知識體系不斷被分隔、被肢解、被箱格化，產生了箱格化的知識體系[12]，阻隔著新興交叉學科系統的、整體性知識的建構，并產生了結構化矛盾。

其次，從系統發展的思維來看，交叉學科的發展需要一種相互關聯、整體融通、綜合滲透的系統性思維。傳統學科發展的思維方式是點狀、割裂的，甚至是二元對立、非此即彼的，從而導致了學科之間的相互隔閡和排斥，很難形成發展的合力[12]。這必然也會對交叉學科系統性知識的生產造成不利影響。

最后，從知識體系建制來看，知識只有經歷學科化和專業化的建構過程，才能取得知識形態的合法性[8]。交叉學科知識來源跨界、研究對象復雜、理論體系多元、研究方法多樣，很難按照學科建制的一般原則形成體系嚴密、普遍認同的理論體系和專屬的研究范式[13]，導致了交叉學科知識體系很難自主生成，而往往是以行政主導的外在建成邏輯取而代之。由此，學科知識生產的規訓導致了交叉學科知識建構、思維發展和體系建制等方面的生成困境，不利于系統性知識的生成。

(二) 交叉學科學術共同體凝聚乏力

學術組織是圍繞學科知識生產而形成的具有教學、科研和咨詢服務等功能的組織機構或群體，學術組織依賴一定的學術物質基礎進行知識創造、傳遞與應用[14]。從知識生產和學術創新維度來看，學科就是一種知識生產的主體或者劃分組織群落的空間場域。學科知識在學術組織場域中創造性生成，以明確的邊界范圍和學術規范建立特定的學術話語體系。因此，學術組織既是學科建設的基本組織單元，也是產生學科規訓的空間場域。學術組織規訓下的資本爭奪導致學術組織的身份和權力區隔，學術共同體凝聚力不強。

首先，學科之間學術共同體凝聚乏力。現階段，我國大學的組織架構仍然是以學科尤其是以一級學科為主導的，學科之間有著邊界區隔和組織壁壘，存在著相互分裂、各自為戰的學科中心主義現象。一般來說，只有經過本學科知識規訓的學術研究者才能融入本學科研究，其他學科的人很難融入。據對我國348所本科院校學院設置的調研數據分析，348所院校共設置學院(含院級系)5 505個，其中53%的院系對應一級學科，26%的院系對應二級學科[10]。按照一級或二級學科劃分的學院或學系將學科進行區隔，不同學科之間的學術交流容易受阻，難以形成交叉融合的學術共同體。

其次，領域之間學術共同體凝聚乏力。在同一學科內部，由于學術組織的垂直架構和科層治理、行政化命令和等級化管理趨向，權力地位和學術資源過于集中于權力頂端，壓縮了基層學術組織的自治空間，一定程度上阻礙了學科不同領域或研究方向之間的學術交流和學術融合。學術組織科層設置型構了本學科或本領域的學術領地，知識生產受限于本學科、本領域知識規則和學術文化，形成一種內銷式發展模式，約束了交叉學科學術組織的創新發展和知識再生產能力，禁錮了學科交叉發展。

(三) 交叉學科內外制度發展動力失衡

學科制度是學科內涵衍生與外在制度相互作用的產物[10]。學科制度不僅包含規則規范，還是指導學者和規訓新人的意義框架符號和慣例習俗[15]，受大學學術發展邏輯與外部政府、社會需求邏輯的共同影響。學科制度包括內生制度和外在制度兩種形式：內生制度是學科共同體在與外界互動共建而成的規范體系、研究范式和價值理念，與內部知識生產和學術發展密切相關；外在制度與外部政策緊密關聯，主要體現在學科準入劃分、考核評價、支持資助等方面。學科制度規訓是學科發展的動力源泉，學科制度規訓下交叉學科內生制度與外在制度博弈導致發展動力失衡。

交叉學科作為內外制度統一體，只有在兩者相互契合、相互適應時才能保證制度內外平衡，發揮好動力源作用[10]。一段時間以來，我國的學科制度建設熱衷于外在建設，制度博弈仍然存在動力失衡現象。如實施“985工程”、“211工程”、“雙一流”建設等重大工程一樣，交叉學科建設也受到國家和社會各界的高度重視。2011年起，在國家政策支持下，全國160個研究生培養單位自主設置二級交叉學科549個，2018—2019年8家學位授權自主審核單位設置一級交叉學科11個[16]。交叉學科布局在本質上是通過外部制度和體系建設促進學科協同合作、協調發展，為前沿領域的新興交叉學科搭建動態生長路徑。然而，重大舉措和外在制度的演進凸顯了以政府為主要推動力量的強制性外在制度，并沒有充分與知識形態變遷和學術發展內在需求耦合，外在制度變革超越了內在學術生產及系統性高深知識建構而產生了動力失衡現象，交叉學科系統知識體系沒有得到充分發展和有效建構，不利于其持續協調發展。只有建立符合交叉研究特點和規律的組織機制和制度體系，才能有效地促進交叉學科的高質量發展。

(四) 交叉學科體系設置彈性不足

學科體系是指國家從宏觀層面對科學知識所進行的邏輯分類和整體布局[17]，是對學科知識譜系的行政許可和最終認定，具體體現為學科目錄和學科劃分。學科發展到一定階段，可按照建設需求及學理邏輯納入學科體系進行學科建制和統籌管理，這關乎一門學科學術研究的繁榮與發展，關系到學科規劃和人才培養目標的實現以及教育資源的支持與配置等，也是一門學科得到學科體系認定的體現。因此，學科體系設置既是學科建設，也是學科規訓的邏輯旨歸。在學科體系規訓下，交叉學科設置彈性不足，具體體現在以下方面。

首先，交叉學科設置居無定所。當前交叉學科設置有兩種方式，一種方式是按照《交叉學科設置與管理辦法(試行)》進入交叉學科門類和一級交叉學科目錄。以這種方式設置交叉學科僅限于少數學位授權自主審核單位，量少面窄。而549個自主設置的交叉學科或在建交叉學科尚不能以正式身份升格為一級學科，不能進入國家學科目錄，只能以另一種方式“掛靠”于其他的一級學科門下，常常因不同學校“掛靠”的一級學科不同而導致交叉學科所依托的學科門類、母體學科、學位授予等五花八門，且往往因其人員配置、招生規模、經費投入等得不到充分保障而面臨生存危機。

其次，交叉學科體系管理存在悖論。交叉學科被納入學科目錄后才能取得“戶籍”并獲得相應的資源支持，沒有“戶籍”的學科不僅很難獲取科研資源，也無法獨立培養學生并授予學位。因此，能否在學科目錄中“落戶”攸關交叉學科的生存發展。這種剛性化的管理體制對于獲得建制的學科既是一種保障，也是一種約束。它可以保障和約束教師的學術工作都在本學科框架內進行，任何自發、超出學科邊界的科研活動和成果都面臨不被認可或不被充分認可的危險。但是，這種剛性的學科體系管理與學科交叉發展是相悖的。一旦某個交叉學科獲得了合法地位，它又會與其他傳統學科一樣，逐漸走向邊界僵化與封閉，失去學科交叉原有的活力，也違背了學科交叉的初衷，從而使交叉學科建設管理形成一種悖論，陷入發展困境。

三、交叉學科建設規訓隱憂的生成機理

按照系統整合的思維范式，任何系統均有自身的生成場域和生成邏輯。交叉學科建設的規訓隱憂是在復雜的知識生產、學術組織、制度場域與學科體系規訓中，由多層面、多維度、多因素交互作用而形成的。

(一) 知識生產規訓之邊界壁壘

知識生產規訓是對交叉學科知識生產過程和知識體系建構范式的規訓。知識生產規訓下交叉學科的邊界保護產生了邊界區隔和學科壁壘，導致交叉學科系統性的知識體系生成困難。一是知識生產邊界保護。學科的重要功能之一就是確認和保護知識生產邊界，即使這些邊界已經變得不合時宜，他們仍然繼續保護它們[18]。學科一旦形成便建立了一種學科化和專業化的永久性制度結構[19]，使知識體系“箱格化”，不利于知識交叉及交叉學科知識體系的再建構。二是知識建構邊界區隔。知識建構是在知識生產基礎上的體系建構，主要包括內部知識生產和外部知識管理制度建構。交叉學科內部知識生產受到學科邊界保護，而外部知識管理制度則形成知識邊界規約。當前，由于我國主要實行國家學科管理制度，按照法定學科目錄對學科知識體系進行界定。經過學科目錄認定的學科知識體系便將這門學科與其他學科區隔開來，導致了知識建構的邊界區隔。另外，知識評價范式依賴也導致了知識建構邊界區隔。現行的知識評價以學科評估方式把知識生產、學術組織和資源配置限定于一級學科或學位授權點的箱格框架內而產生范式依賴，學科被馴化為評價工具，以傳統經驗主義范式和數據量化法進行對標對表生產，產生學術專業主義知識碎片和話語障礙，固化了知識生產的內在邏輯，阻礙了學術交叉融合發展。有些高校甚至通過動態調整方式裁撤掉一些沒有競爭優勢或者沒有發展前景的支撐學科，破壞了學科交叉發展的原生基礎和組織形態，學科斷裂、碎片化現象嚴重，學科之間彼此隔離，共同性小、交流不多成為我國交叉學科建設面臨的一大難題。

(二) 學術組織規訓之科層區隔

學術組織規訓是對參與交叉學科建設的學術群體的規訓。學術組織規訓加劇對學術資本的爭奪，產生科層化組織區隔，進而制約學術組織的協同發展。學術資本主義理論認為，學術資本是一種學術資源的總和，是指個人或組織通過擁有高深知識而形成學術成就和學術聲望，并以商品形式進行交換，從而實現價值增值[20]。學術資本作為一種生成性勞動資本，賦予了某種支配特定場域的權力，即體現在物質或身體上的生產或再生產工具的權力，并從中產生利潤。學術資本既是斗爭的武器，又是各方爭奪的焦點[21]。在現代社會對高校學術評價仍具有工具理性價值取向的語境下，交叉學科不可避免地會卷入社會場域和高校之間的資本爭奪和資源之爭中。同時，在學術組織內部，學術共同體成員之間也存在著學術資源、科研成果、人才配置等學術資本和利益之爭。無論是在國家戰略層面還是學術組織內部層面，資本都是有限的。在對資本進行爭奪的過程中，知識本體價值讓渡工具價值，學術權力讓渡行政權力，學術權力在行政權力制約下的內卷導致學科及組織劃分越來越細[16]，產生了科層化的組織區隔。一是學科之間的組織區隔。大學學科組織并不是依據知識生產規律和學術主體主動選擇的結果，而是自上而下人為、有意識的組織和身份劃分，并且受制于高校內部治理權力分配形成差序格局，處于強勢地位的學科及研究者更容易獲得學術資源和權力，而處于弱勢地位的學科及研究人員則很難獲得學術資本、融入學術圈層。二是學科內部的組織區隔。因為知識的門類化、專業化發展，學科內部的學術組織往往以一級學科為單元進行層級式管理，按照“學校-學部(學院)-學系-教研室(研究室)”幾個層次進行設置。這種設置的特征是以思維知性作為事物的主要衡量尺度，建立了基于計算思維的分工清晰、層級明確、職責分明的理性主義的垂直管理體系[22]。學科內部的科層式治理雖然有利于保證學術組織的管理效率，但也容易導致學術權力異化、虛化及依附于行政權力等功利化趨向，不利于交叉學科學術共同體的構建。

(三) 學科制度規訓之內外博弈

學科制度規訓是對制度生成、制度體系的規范和規訓，制度的內外博弈產生著結構化制度體系，深刻影響著學科的交叉融合發展。一是制度內生慣習向度沉淀結構化制度體系。我國高等教育研究長期以來的慣習理念深刻影響交叉學科深層次研究思維和制度體系[23]。慣習是一種根深蒂固的觀念，作用于人的社會化而產生社會結構內化，即被結構的結構。布迪厄(Pierre Bourdieu)將慣習視為一種在意識之前或者一直無法被意識的被結構化的結構，慣習沉淀結構、叛逆產生新結構[24]。在學科規訓中，受到制度規訓后在學術共同體內部沉淀的慣習結構，使行動者趨向于以其自身傳統經驗去建構知識結構和制度體系，并保持持久穩定，使本門學科的知識理念、組織架構、制度規范與制度體系都沉浸于慣習結構的束縛，難以與其他學科進行交叉融合。二是外在制度強勢輸入加深制度體系的結構化。在交叉學科制度的內外博弈中，由于交叉學科的復雜屬性，其理論體系、研究范式和知識建構等內在體系難以形成而處于弱勢地位，而外在制度以法規條文等形式強勢輸入，對交叉學科內在制度產生一系列硬性約束，不能充分地與學科內在知識生產和知識形態變遷相契合，交叉學科建設的內在制度弱化，使交叉學科內外兩種制度發生倒掛而動力失衡[25]。因此，制度規訓下的內外博弈及行政化、體制化的政府管制加深了交叉學科內生制度邏輯與外部行政邏輯之間的結構性矛盾。

(四) 學科體系規訓之剛性管理

學科體系規訓下的目錄管理具有行政化、剛性化傾向，使學科目錄設置模式固化。一是行政力量干預學科目錄體系的設置與調整。歷次學科目錄體系變革都是在行政力量主導下推動而行。其好處是能夠以強大力量推動學科目錄的及時變更，但由于不能準確觀照學科知識演化邏輯，難以駕馭知識圖譜變化和科學發展規律，體現出行政化、剛性化的管理趨向，導致一些行業和高校急需發展的新興交叉學科難以找到“棲居之所”，學科的設置與產業結構、行業發展的需求容易脫節，使學科體系設置缺乏適應性和發展變化性。二是學科目錄設置呈現模式化趨向。2011年，我國確定了按照“學科門類-一級學科”兩級設置的學科目錄，二級學科在學科目錄中已經消失，各門學科成立與否主要是以它能否進入一級學科目錄為衡量標準。而這種模式化設置的靈活度不夠，導致交叉學科成為一級學科后可能存在體系固化的風險。同時，如何貫通自主設置交叉學科與交叉學科門類下一級交叉學科的設置，確保有現實重大發展意義的交叉學科能健康、持續發展也是需解決的問題。因此，以學科名義支持交叉學科的做法，只能是一種權宜之計，從長遠看也不利于學科交叉發展。

四、交叉學科建設規訓隱憂的消解路徑

由于學科中心主義、管理中心主義等多因素并存，加之學科“知識-組織-制度-體系”的交互作用，我國交叉學科本體層面的知識生產、學術組織、學科制度和學科體系淪為規訓對象，交叉學科建設從“烏托邦”走向“異托邦”。為更好促進交叉學科的建設，我國應進一步消解規訓隱憂，為交叉學科的建設與發展營造良好環境。

(一) 打破邊界壁壘，構建交叉融合的知識體系

交叉學科是一個復雜的系統存在，其學科生長是多層面、多維度、多節點知識的動態交叉融合，需要依循知識生長和知識建構邏輯，打破邊界壁壘，構建交叉融合的系統知識體系。

首先是依循知識生長邏輯，打破邊界壁壘。交叉學科的知識生產具有本體論復雜性、流動性、無界性等特征[26]。正如曼海姆(Karl Mannheim)所指出的，交叉性學科知識的特征是“能動的富有彈性的處于不斷流動演進的狀態，永遠面臨新的活動”[27]。因此，建構多學科整合的知識體系就需要依循知識交叉的復雜性邏輯和系統整合思維，破除學科邊界壁壘。從知識生產主體層面，交叉學科需要組建認知耦合、旨趣相投、虛實結合、開放延展的學術組織，開展集體聯合攻關，形成集群化、常態化合作模式。從知識生產過程層面，交叉學科需要以解決公共領域的重大現實問題、急需解決的核心關鍵問題為靶向牽引。如抗擊新冠肺炎疫情就需要聯合醫學、理學、管理學等多學科專家，實現知識生產的“單點創造”向復雜的“組合效率”轉變，遵循“知識點-知識鏈-知識群”的邏輯演化機理，強化不同學科統整、耦合思維和知識一體化生產機制，逐步形成交叉學科的學術語言、研究范式、分析方法和思維過程，建立系統化、立體化的交叉學科知識體系。

其次是平衡知識建構邏輯，促進知識交叉融合。交叉學科的知識生成和建構不是學科知識的簡單堆砌，而是知識的系統融合。達到交叉和融合境界既要遵循知識構成本身的邏輯演化機理，即學科生成邏輯，又需要借助外力的推動促使學科知識在“知識-體系”的邏輯鏈條中交互生成，形成知識創新的外在建成邏輯序構。因此，知識內在生成和外在建成兩種邏輯機理在交叉學科知識建構中相互依存、相互作用，形成了交叉學科的知識建構范式。在生成邏輯中，交叉學科的形成是以學術共同體為主體促動，學科本身為管理主體，長期積淀自然而然生成知識的累積過程。而在建成邏輯中，政府和大學則是交叉學科建設的行動主體，學科本身作為管理客體，通過外力給定，自上而下實現強制變遷過程，這一過程更多體現為學科局部要素成長[28]。生成邏輯和建成邏輯在交叉學科生長過程中均不可或缺，需要相互取長補短形成自組織力量，以促進交叉學科內外各要素系統耦合，使學科不斷趨于內外協調和融合生長[28]。

(二) 消解科層區隔，打造互融共生的學術共同體

學術共同體既是生產交叉學科知識的組織載體，也是生產主體。消解交叉學科學術組織的科層區隔，需要吸納多元學術主體參與交叉學科建設，優化學科知識供給和學術權力結構，打造互融共生的學術共同體。

首先是消解身份區隔，打造互融共生的知識共同體。交叉學科以復雜系統理論為基礎，具有知識話語整合性、主體多元性和范式復雜性特征[29]。研究者要熟悉本門學科及與之相交叉學科的知識范疇、理論體系和研究方法等，這是形成研究認同和共同體身份的前提。因此，交叉學科建設需要消解學術組織的身份區隔，將知識共同體作為確認知識建構和共同體組織的基礎前提。知識共同體具有知識共享、刺激新觀點的生發、提供實驗和冒險的機會，且具有文明、尊重和慷慨的內部氛圍特征[30]50。打造互融共生的知識共同體，需要創新學科知識供給和組織架構，在物理空間上充分保障知識創新與交流。我們可以將不同學科、不同層級和不同身份的研究者按照不同的知識領域或研究方向聚合，建立多個小分隊，多個小分隊又融合為更大甚至虛實結合的矩陣結構，從而提高學科組織的開放性、延展性和人員的流動性。

其次是消解權力區隔，打造合作共享的組織共同體。交叉學科權力組織形態和管理層級的設置決定著學術共同體的組織構型和運行效率。一是樹立“知識即權力”的理念。交叉學科需建立以探索知識真理為旨歸的去行政、去中心、扁平化的學術組織和權力架構，賦予學術共同體成員流動權力和平等地位，將學術話語權力共享至整個學術共同體，使共同體內部能夠自由交流、平等對話，增進學術創新力量。二是建立虛實結合、靈活開放、協同并進的跨學科組織聯盟。按照知識社會學觀點，交叉學科是通過“分裂與交雜”雙重過程產生交匯區域進而發展壯大形成規模較大的學科[27]。交叉學科學術共同體擁有多個跨學科研究方向和學術團隊，涉及“學界-產業-政府-公民社會”四螺旋生產主體[31]，需要多元主體參與建立實體矩陣結構和虛擬組織結構相結合的跨學科聯盟，增強解決實際問題的組織能力。三是弘揚協作、包容、共生的交叉學科文化。后學科時代，學科的跨界合作、積聚創新力量日益強大，傳統一元封閉的霸權文化正面臨解構與重組，“學術卡里斯碼”日漸式微[32]，交叉學科建設應摒棄傳統慣習，平衡“學術自由”和“學科規制”的相互關系，弘揚“以學術為志業”的學術精神和價值旨趣，提升學術共同體對交叉學科文化認同的自覺理性，回歸交叉學科知識創新本原和建設“初心”。

(三) 優化學科制度，營造開拓創新的學術環境

交叉學科建設急需優化制度體系，增強制度發展的動力，在學術管理、學科準入與評價、資源投入等方面進行制度適應性變革，營造開拓創新的學術環境，促進交叉學科內涵式、可持續發展。

首先是優化交叉學科內在制度，增強內生動力。韓啟德先生提醒世人，學科交叉最重要的是要培養優良創新的研究生態[33]。因此，我們要強化學術平等，共享學術資源。交叉學科構成雖具有偏序性，但學科并不存在強弱之分，不管是大學科還是小學科，抑或是主干學科和支撐學科，學術權威以及初級研究者都需要賦予其學術權力進行平等對話。因此，完善資源共享、風險共擔、成果共享的學術契約和內部治理體系，強化制度激勵與資源供給，方可實現學科對話、善治和融通，充分賦能學術集群效應和共振效應，增強其內生動力。

其次是優化交叉學科外在制度，強化服務供給。一是優化學科準入制度，適度放開交叉學科申報自主權。我國應基于跨學科、超學科知識生產的情境化、實踐化、互動性特征[34]，強化學科目錄服務功能和實踐特性，建立交叉學科多元設置制度，減少學科目錄對交叉學科設置的客觀規訓；規范現有一級學科下交叉學科的設置，減少學科設置名稱不一、門類不同、“邊緣化”發展的建設亂象。二是優化學科評價制度，變革經驗主義和工具理性取向。我國要摒棄簡單主義、效率主義的行政化邏輯，把“知識創新能力”“再生成能力”放在評價首位；注重考查交叉學科建設的特殊性、延續性和增值功能，考查交叉學科服務社會的能力和解決重大問題、核心問題的能力；注重服務政府決策及公共政策的溢出效應，評價是否產生原始創新成果以及是否解決核心關鍵技術等。我國對交叉學科應實行包容政策，采取差異化評價策略和融合性評價方式，在評價方式上主張對話式評估，構建主體間性評價場域，采取答辯、參評學科參與評議等方式聽取學科發展狀態陳述，優化評估過程，關注評價意義生成，真正體現學科評估“評建結合、以評促改、以評促建”的價值依歸。三是加大對交叉學科的資源投入力度并推動智慧化建設。相關部門應加大對跨學科研究平臺、學術組織、資源整合等方面的投入，突破物理和地理的時空界限，建立信息服務、互動交流等云端支持服務系統，助力交叉學科智能發展。

(四) 創新管理機制，構建張弛有度的學科體系

交叉學科建設既要遵循知識演化發展的規律，又要適應經濟社會和產業結構發展的需求。然而，學科體系的模式化設置和剛性化管理限定了交叉學科的范疇和知識歸屬，繼而規限了交叉學科的發展。因此，我國需要創新管理機制，構建張弛有度的學科體系。

首先是處理好學科話語與行政話語的相互關系，變革學科目錄管理的行政導向。交叉學科作為復雜、特殊的理論體系和研究范疇，其學科話語從本質而言來源于知識生產實踐活動和學術形態建設。在學科體系建構時，我們應將所闡釋的學科理論放在廣闊而豐富的實踐活動和社會需求中加以驗證，只能束之高閣而不產生現實價值的學科理論是沒有價值的。雅斯貝爾斯(Karl Jaspers)在論述新的學科產生根源時說：“它們是從學術工作的實際需要中來，而不是從學科分類的理論意圖中來。”[35]我們應變革目錄決策和管理的行政話語導向，賦能更大的學術話語空間，從過去“為體系而體系”的象牙塔理念轉向對實踐價值和社會需求的考量，將行政力量主導的學科目錄決策機制調整為以知識為主體、市場為主導，專家論證，政府參與的管理機制，積極回應社會關切，增強學科發展的適應性和學科主導性。

其次是創新交叉學科體系設置，構建彈性管理機制。其一，在體系設置方面，美國的設置管理辦法可資借鑒。美國在CIP2000中分別設置交叉學科類別、交叉學科群和具體學科三個層次，每個層次為交叉學科設置和發展預留制度空間[36]。參照美國的做法，我國可以交叉學科涵蓋的知識范圍確定它在學科目錄中的位置，對于跨門類的交叉學科可將其設置在交叉學科門類下，并為一級交叉學科預留自設空間；對于跨一級和二級學科的交叉學科分別置于其共同的學科門類和一級交叉學科內，并在各個層次為交叉學科留足發展空間。其二，在學位授予方面，交叉學科如果都按照交叉學科門類授予學位，勢必不能準確表達學位申請者的研究領域。因此，國家應修訂學位授予配套管理辦法，將現行學位授予原則修訂為按照一級學科授予學位。如此，我們既能明晰申請者的研究領域，又能解決交叉學科學位授予對象指涉不清、歸屬不明的問題。其三，在培育管理方面，我國應進一步完善交叉學科彈性管理機制，增強設置的張力。我國可以采取遞進培育方式建設交叉學科，通過設置探索性、成長性、成熟性交叉學科三種方式遞進推進交叉學科建設，設立“交叉學科孵化器”扶植新興交叉學科[30]176，如成功則依次進入第二、三層次建設，待學科成熟后再考慮是否列入交叉學科目錄。此種方式也可以將自主設置的確有重大社會需求、理論體系成熟、建設態勢良好的學科納入交叉學科目錄。同時，我們還可以建立交叉學科退出機制，確保有部分交叉學科在完成建設使命不必要繼續保留時能順利退出，并解決好后續的師資歸屬、人才培養、學位授予及認定等問題。

總之，交叉學科建設和發展已成為時代發展的重要趨勢[37]，在全面開啟我國第二個百年奮斗目標的新征程中，科技前沿尖端學術問題、關鍵核心領域公共問題、“卡脖子”技術等問題的解決均有賴于交叉學科的建設和發展。學科規訓理論揭示了交叉學科建設過程中被遮蔽的隱憂及生成機理，需要采取切實有效的措施來加以解決。未來，在交叉學科建設的過程中，我們應聚焦交叉學科的知識本原，創新學科組織模式，突破學科規訓制度博弈，加強協同融合，創設自由民主、靈活多樣、開拓創新、充滿生命力的交叉學科建設空間。