基于“三喻文化”理論的大學英語課堂教學研究

王 燕，邵 謐

（1.重慶師范大學 外國語學院，重慶 401331；2.重慶文理學院 外國語學院，重慶 402160）

文化常被視為一種歷久彌新、代代相傳的遺產，這指出了文化的流變性和傳遞性?；谖幕倪@兩種屬性，20世紀美國著名人類學家瑪格麗特·米德在《文化與承諾》一書中提出“三喻文化”理論。這一理論的提出為解決代際溝通、家庭教育、社區發展及師生關系提供了方法論的指導。本文以“三喻文化”理論為基礎，論述大學英語課堂教學中“三喻文化”主體，闡明“三喻文化”價值觀在大學英語課堂教學中的應用，探索此理論指導下的英語課堂教學模式，并提出實踐此模式時應注意的因素。

一、“三喻文化”理論認知差異

“三喻文化”理論誕生于20世紀70年代，自問世以來，取得了很多研究成果?，敻覃愄亍っ椎聫奈幕瘋鬟f和交流模式的角度出發將文化分為前喻文化、同喻文化和后喻文化。在國內，徐立功于1981年最早提及“三喻文化”理論，隨后中譯本的誕生，使得“三喻文化”理論受到了極大的關注，為該理論在教育學領域的研究奠定了基礎。國內學界對“三喻文化”中同喻文化的理解趨于一致，認為同喻文化是指同齡人之間的相互傳授和相互學習，但對于前喻文化和后喻文化的內涵意義卻出現了很大的認知差異。駱郁廷和史珊珊界定前喻文化是晚輩向長輩學習的文化類型，后喻文化是長輩反過來向晚輩學習的文化類型。袁慎之在論文里也完全引述了這個定義。而李勇、黃華芳和孫睿的看法卻剛好相反，他們發現學界長期以來都錯譯了前喻文化和后喻文化，并對這種情況進行了糾正。他們認為前喻文化是長輩向年輕人學習的文化模式，年輕人憑借他們對未來認知世界的預見性的理解獲得了新的權威；后喻文化是晚輩向長輩學習的文化模式，他們所尊崇的權威來自過去。自此以后，統一了對“三喻文化”理論的認識：前喻文化是晚輩自下而上地向長輩傳遞文化的模式，其主體是晚輩，對象是長輩，長輩向晚輩學習；同喻文化是同輩之間相互學習文化的模式，其主體是同輩，其對象也是同輩，同輩之間互相學習；后喻文化是長輩自上而下地向晚輩傳遞文化的模式，其主體是長輩，對象是晚輩，晚輩向長輩學習。

二、大學英語課堂教學中的“三喻主體”

“三喻理論”中的傳喻主體長輩、同輩和晚輩之間相互協調、相互作用和相互促進，構建多元學習和多元文化交流的學習共同體。這一互動模式與大學英語課堂教學中教師、學生和同學的三大主體高度契合，因此，可以將“三喻理論”有效應用到大學英語課堂教學。

（一）前喻主體——學生

隨著現代社會新事物的不斷涌現及信息的井噴式增長，人們獲取知識的途徑不再局限于傳統模式，而是呈現出信息渠道多樣化、個性化的特點。在這個過程中，由于生理、心理、習慣等因素，長輩表現出學習和接受新事物時過程慢、悟性差，以及討厭、反感甚至拒絕接受新事物的特點；晚輩呈現出剛好相反的特點，他們思維獨立、個性突出、自由奔放、接受新事物快，信息化時代的他們往往能掌握更先進的文化元素，成為讓新文化信息被長輩理解、接受和運用的前喻主體。在大學英語課堂中，學生就是前喻主體，他們既要促進自我發展，又要推動“課堂權威”（后喻主體——教師）接受新觀念、使用新技術、適應新發展。盡管從經驗主義和實踐主義的角度來看，他們和“課堂權威”還有差距，但他們具有不可比擬的優勢：首先，學生思維活躍、創新能力強，能從更新和更獨特的角度解讀事物；其次，優美的學習環境、多樣的學習手段、便捷的學習工具，能幫助學生快速獲得新技能和新信息，效率也更高。

（二）同喻主體——同學

同輩擁有共同的社會環境、成長經歷和人生經驗，他們年齡相仿、興趣愛好相同、價值觀相似，更能了解彼此的感受，更會產生情感共鳴，更易形成文化統一體。在這個統一體的內部，同輩之間彼此影響、彼此成就。尤其是優秀主體的出現，能起到較強的榜樣示范作用，帶動一個群體實現騰飛。在大學英語課堂中，學生具有多重屬性，他們既是教師眼中的前喻主體，又是彼此眼中的同喻主體，既需要個體學習，又需要合作學習。同喻主體間的合作不僅能夠提升學習能力，還能夠培養合作意識和團隊精神，增進友誼，構建和諧的人際關系，使同喻主體之間優勢互補、互利共贏。

（三）后喻主體——教師

在古代，中國的宗法制度是維系社會秩序的重要環節。社會組織建立在君臣、父子、夫婦、長幼的宗法原則上，影響深遠。在父系家長制的陰影下，個人被集體重重包圍，忠君、敬長和尊上的倫理觀念控制著人們的思想。即便在科技迅猛發展的今天，后喻主體（長輩）依舊擁有絕對的話語權，是絕對的權威。他們將豐富的生活經驗和人生閱歷結合自己的智慧和學識傳喻給后輩，引導后輩按照符合社會要求的方向成長發展。在大學英語課堂中，后喻主體是教師，他們是整個教學活動的領導者、組織者和實現者，他們有責任明確教學目標，選擇和加工教學內容，并采用恰當的教學方法幫助前喻主體（學生）掌握知識和技能、發展能力和才干、形成社會主義的價值觀和思想品德。在教學過程中，后喻主體應多思考所采用的具體教學方法是否科學、是否符合教育規律，教育對象的知識水平和思維能力是否得以提升。在不斷探究的過程中，提高前喻主體的學習主動性，豐富其學科知識，提升其學科技能并愉悅其心理體驗。

三、大學英語課堂教學中的“三喻價值觀”

（一）前喻文化：文化的革命與創新

互聯網作為開放的教育平臺，具有其他傳統教育模式無可比擬的優勢。此時的教師已經漸漸喪失“權威”和“主宰”的光環，不可避免地需要思考如何建立新型的師生關系，如何從過去的“教”轉變成現在的“導”。另外，網絡時代成長起來的新青年有著獨特的生活方式、思維方式，他們不受傳統觀念的約束，敢于表達自我；他們樂于接受新興事物，具有積極的人生觀；他們更具創新意識和發展潛力。在這一時代背景下，教師應破除“唯我獨尊”的固有觀念，尊重學生、平等對待學生，成為他們學習的合作者和引導者，在關愛、平等的氛圍中，與學生共同成長。在教學內容上應注重普適性與時代性相結合，彌補教學內容與社會發展存在的“信息差”，不能只在課堂上照本宣科，不與社會和時代的發展相結合。此外，教師應充分利用文字、圖形、圖像、聲音等多樣化的教育信息表達形式，豐富課堂教學手段，通過網絡獲得更多的教育資源，多方面、多維度呈現教學內容，真正充分激發學生的學習興趣，踐行以學生為主體、教師為主導、網絡為支撐的學習策略。

（二）同喻文化：文化的互幫與互學

在學習和成長的過程中，晚輩逐漸意識到長輩所累積的人生經驗和價值取向已無法適應社會的巨大變遷，長輩無法繼續為他們提供應付生活中各種挑戰和困難所需的經驗與策略，長輩也不再是智慧的象征和行為的典范，其權威性和典范性隨著新時代的發展而消失殆盡。后喻主體影響力的削弱使得同喻主體的影響力得以釋放和增強。在相互交流和接觸的過程中，同喻主體之間縮短了距離感，產生了情感共鳴，推動了共同發展。特別是同喻主體中的楷模，具有強烈的示范和激勵效應，他們在某種程度上替代了長輩的位置，在該群體中起到了象征和典范作用。在英語課堂上，教師可改變傳統以教師為主導、教材為中心的教學局面，采取合作學習的教學方式開展教學活動，使小組成員之間能夠充分相互交流和溝通，發揚各自的優點，彌補彼此知識的短板；同時，充分發揮學生的主體性，消除學生的學習障礙，強化學生的思維能力，增強學生的創新能力、實踐能力和溝通協調能力，促進學生的全面發展。

（三）后喻文化：文化的權威與傳承

在長達2000年的時間里，儒家思想影響了中國人的生活態度、生活模式，形成了忠君尊上、孝親敬祖、尊師崇古的價值觀。其中，教師是上位者，擁有無法撼動的話語權和權威。在英語課堂中，教師的主導作用發揮得越好，學生的主體性就展現得越充分，教學質量就越高，教學效果就越好。因此，教師應善于引導，促成學生積極參與課堂，給學生創造更多的學習機會，發揮學生的學習潛能，促進學生自主學習。此外，教師應發揮其主導作用，將中華優秀傳統文化，如歷史淵源、發展過程、價值觀等融入日常教學中，以隱性教學的方式呈現給學生，使學生在感悟文化經典的同時，自愿地進行有效傳承。除了課堂教學外，還可利用大學社團、網絡平臺、課外實踐等途徑將傳統文化與其結合，引導學生在這些活動和實踐中了解和感知中華傳統文化。

四、基于“三喻文化”理論的教學模式

（一）情景式教學模式

情景式教學模式以建構主義理論為基礎，強調教師為學生選擇和設計恰當的學習環境。學習環境是一個動態發展過程，這意味著學習環境中的情況和條件在不斷發生變化。后喻主體（教師）需要通過準確診斷隨時調整自己的教學策略和教學內容，注重教學的靈活性。后喻主體是整個教學過程的舵手和方向盤，對前喻主體（學生）的意義構建具有促進作用，教學過程的每一個環節都需要他們的有效啟發和精心指導。如果忽視后喻主體的指導作用，學習活動就會失去目標，好像瞎子摸象。大學階段的前喻主體是非完全意義上的成年人，盡管在生理上他們已經成年，具有復雜的邏輯思維能力，能深刻地認識和把握事物發展的規律，成熟探討研究各種命題，但其心理、社會實踐和社會經驗等遠遠沒有成熟，處于青春期到成人期的一個過渡階段。在這個階段，更需要后喻主體以科學文化知識為基礎，用指導者的姿態、理性的思維和縝密的邏輯，關心和幫助前喻主體，促進他們的全面發展。

在大學英語課堂中，情景設計應該關注以下幾個因素：（1）學習任務呈現的趣味性。趣味性的引入可以通過文本、圖像、視頻、音頻等方式實現，引導學生積極參與；要留給學生思考的時間和空間，以便學生做出決策。（2）范例的可參照性。學生總會通過已有的知識結構和框架建構新的知識體系，在學習中，教師應為學生提供相應的范例和解決問題的經驗，幫助他們填補認知結構中的空缺。（3）信息資源的豐富性。建構情境時提供的信息資源應具有信息資源的可選擇性、豐富性和相關性。

（二）合作式教學模式

任務教學法（TBL）倡導合作學習的教學模式，鼓勵同喻主體（同學）在學習過程中相互學習，在完成任務的過程中充分討論并解決問題，彼此分享思考步驟和知識經驗。這不僅擴大了學生信息獲取的途徑，而且加深了學生對學科知識的理解，有助于培養學生自我探尋、解決問題的能力，形成多途徑、多渠道解決問題的策略。此外，合作學習還能增強同喻主體的集體榮譽感，樹立集體利益高于一切的價值觀，激發同喻主體的學習興趣和主動性，幫助他們形成自信、自尊、與人為善的良好個性。

在大學英語課堂中，合作式教學模式應關注以下幾個因素：（1）學生分組的平衡性。教師在班級學生分組時，應充分考慮學生的英語能力，確保各組成員的英語學習水平大致平衡，避免因小組間差異過大而挫傷學生學習的積極性。（2）小組任務再分配的合理性。明確小組內成員的學習目標，根據學習任務的難易程度進行組內成員再次分配，使每一位成員在這一過程中都能得到鍛煉。（3）教學過程的科學性。合作學習的過程需要教師的科學引導，鼓勵學生探究問題解決的不同路徑，深化對重要知識點的理解和體會。（4）考試評分的公正性。制訂公平的打分規則，根據相應的規則打分，提高學生學習英語的熱情。

（三）翻轉式教學模式

依托現代化信息技術，翻轉式教學模式將原來的課堂教學內容移至課外，要求前喻主體（學生）提前自主完成，課上則通過小組討論、合作探究及其他課堂活動提升其英語實踐能力。隨著科技的飛速發展，以后喻主體（教師）為主導的教學模式逐漸喪失了光環，年輕一代不再是被動接受者和信息復制者，而是成為學習的主導者，為自己的學習負責并在線下課堂教學環節主動向后喻主體展示學習成果。這一過程也反向推動后喻主體不斷更新自己已有的知識結構，達到“最佳配置”的狀態。在大學英語課堂中，翻轉式教學模式應關注以下幾個因素：（1）線上課程的完成度。在翻轉式教學模式下，很大體量的學習活動需要線上完成，但過長的上網時間和過多的網上信息必然會轉移學生的注意力，繼而影響學習的效度。（2）學生的配合度。相較于傳統的教學模式，翻轉式教學模式會占據學生大量的課外時間，增加其學業負擔，使得其中一部分學生更傾向于傳統的教學模式。（3）教師觀念的更新度。翻轉式教學模式將原有的課堂教學內容移到課外，導致教師教學任務加重。此外，學生知識的拓展及思考能力的增強也對教師的知識儲備和專業能力提出了更高的要求。

學生、同學和教師是大學英語課堂教學中“三喻文化”的主體。三維主體的存在使知識傳播路徑從單一路徑發展成三重路徑。在教學過程中，應注意三維主體的協同效應，形成人力資源的合力，從而使教育形式更具靈活性，師生關系更具活潑性，教學手段更具多樣性。