日本新一輪教職課程改革特點及趨勢

韓燁，包金玲

（國家教育行政學院教育行政教研部，北京 102617）

教職課程是指日本高等院校提供的教師教育課程，是各類教師培養的核心載體，具有基礎性和導向作用。在《教育職員資格法》及《教育職員資格法實施規則》的保障下，教職課程為“準教師”專業能力的形成與學習成果的達成提供了根本支撐。在日本，職前教師修完教職課程所需學分并取得學位，可獲得教師資格證書。如今，日本形成了地方師范院校、綜合性大學、短期大學共同承擔的教師培養格局。隨著時代發展與教育變革，教師角色面臨新挑戰和更高要求，重構教師供給邏輯、探尋供給途徑成為必然之選。在此背景下，日本持續深化教師教育課程改革，建構教職核心課程體系，確立多主體互促發展的人才培養機制，以落實“第5期科學技術基本計劃（2016-2020）教師培養行動”，深化“令和時代日本式學校教育教師人才保障·質量提升計劃（2021-）”實施。

2017年11月，文部科學省頒布《教職核心課程》及《外語（英語）核心課程》，標志著新一輪教職課程改革全面啟動，這是日本近20年來最深入的一次改革，為教師教育發展帶來重大機遇。本文立足教師教育的供給側視點，剖析日本課程改革的歷史沿革、主要舉措、保障實施等重要問題，以此加深對日本教職課程政策的理解，把握其職前教師教育改革新趨勢。

一、日本教職課程改革的歷史沿革

隨著《教育職員資格法》的不斷修訂，日本的教職課程標準日漸明確，展現了大學克服“重學術、輕師范”育人痼疾的過程。日本教職課程改革可劃分為“師范性”意識覺醒、實踐科目導入、能力共識達成和課程標準升級四個階段。

（一）打破“學術自由保障”桎梏，喚醒“師范性”培養意識

第二次世界大戰后，日本接受美國教育使節團指導，升格師范學校為設有教育學部的綜合性新制大學，將“一般教育科目”和“專業科目”分層構造，確立了教育研究的地位，實現了師范教育內容的高度再編。[1]受美國學術自由保障制度影響，日本大學注重培養“大學生”而非“準教師”，即偏重專業積淀和學術成果的豐富。然而，這一體制卻帶來專業精神不振作、教育內容不完善、供求關系不調和等不良后果。[2]這讓日本教育界逐漸意識到應重新審視學校需要什么樣的教師，什么樣的課程標準，以及“學術性（教什么）”與“師范性（如何教）”何為第一的問題。1979年，文部科學省決定在兵庫、上越等地創辦新型教育大學，試圖培養既有較高學術水平又有較強事業心、責任感和實際教學能力的優秀教師。[3]然而，大學教師往往只注重課程形式而忽略教育理念，或在課程開設上進行簡單拼合，導致學術性與師范性仍為互不干擾的平行線。[4]

20世紀70年代末80年代初,經濟合作與發展組織（OECD）提出的“國際學校改善計劃”確立了改善教育的三大支柱，即“課程質量、教師質量和辦學質量”，日本轉變教師形象的決議也基于此形成。1998年至2001年，日本以改進“培養課程”為中心，實施教師教育制度改革，規定獲取中小學教師資格證者有義務參加教學實操體驗，提高實踐指導能力，并允許大學適當編排選修課程。2001年，日本《關于今后國立教師教育院校專業發展》報告提出，大學應就培養什么樣的教師達成共識，國家根據培養目標科學制定課程標準，并形成一定的培養模式。[5]可見，教育的“師范性”功能得到重視，日本政府有意在化解學術性與師范性的矛盾中發揮作用，防止職前教育過度受到西方自由主義“類完全市場化”的影響，避免國家規則缺位、學校自由裁量權過大等問題的出現。

（二）導入“教職實踐演習”科目，但未能化解“實習公害”問題

21世紀以來，日本加快一流學科建設和尖端人才培養，相繼啟動了“21世紀卓越中心計劃”“世界頂級研究基地建設”等高等教育振興工程，為高校發展重點領域提供了激勵制度及資金支持。[6]但在各學科爭創卓越的浪潮中，教師教育專業育人目標模糊、課程建設滯后，面臨多重價值取向的選擇問題。2006年，中央教育審議會發布《關于今后教師培養·資格制度（答申）》，增設“教職實踐演習”科目，旨在培養“準教師”的責任意識、學科教學能力和班級管理能力。然而，由于科目結構籠統，建設指向不明確，大學教師往往基于自身研究關注點，對課程目標理解各異，表現為信息資源閉塞、學科邏輯排斥、培養目標模糊等。

日本“教育實習公害”，指職前教師參加學校實習只是為獲得教師資格認定所需學分，其教學意愿低迷，對實習不做任何準備，給實習學校的孩子帶來危害。20世紀90年代末，日本“教育實習公害”現象尤為顯著。究其原因，實習生對未來從教生涯存有疑慮，沒有認識到職前教師培養的重要性，他們對職后指導和校外教育機會抱有很大期待。盡管2006年增設的“教職實踐演習”科目涉及不同領域內容，但無法有效解決教育課程中師范性的“虛化、軟化和弱化”問題，“教職實踐演習”科目的實際設計反映出大學對《教育職員資格法》理解不足，學科間缺少整合關聯和教職內容的細致編排。[7]為此，文部科學省多次在征求意見中表示，要加快課程體系標準升級，引導職前教師真正理解并接受教育理論的科學訓練，更好掌握“教”與“導”的先進理念和方式方法。

（三）政府與學界達致共識，教師資質亟待整體提升

日本中小學校基于現代學校教育理念，注重培養學生核心素養、自主探究及應用能力，開設了“綜合學習時間”①“綜合學習時間”是21世紀以來日本中小學校開展的一門教育課程。它以貫通性、綜合性、探究式學習為主要活動模式，旨在通過國際理解、教育信息化、環境、福利、健康等領域的學習，提高學生的判斷力、思考力、問題解決能力和創新精神。和“職業生涯教育”課程。然而，初任教師的共情能力、表達能力和評價能力相對孱弱，且存在職業認知偏差，受到用人學校的詬病。這主要是因為：地方師范院校較少研究教師成才與師范教育發展規律；高校課堂教學缺乏與時俱進的人文性，和基層學校的實際需要形成“兩張皮”。

為有效提升教師隊伍整體水平，2012年8月，中央教育審議會在《通過全體教職生活綜合提升教師能力的方法》中明確指出，21世紀的學校教師應具備思考力、判斷力、表現力和指導力，亟須完善教師資格認定制度。2015年12月，中央教育審議會召開“關于今后學校教育教師的資質能力提升”專題研討會，采納了“有必要研制職前教師教育課程新標準”的提議，成立專家組圍繞“大學應當進行什么樣的教師教育”展開多次調查論證，最終對教師應具備的必要能力形成一致意見。一是自律的學習態度，能夠主動尋求和提升職業生涯發展所需素養，包括信息收集、選擇、運用能力和知識有機再構能力；二是信息化視角下的教學改進、道德教育、外語基礎、通信技術應用及輔導特殊需求學生的必要能力；三是指向團隊建設的多元人才協作力與課題研究力。至此，日本政府和學界就“培養什么人”問題達成共識，促進了教育課程體系的科學性與統一性，為實施新一輪職前教師教育課程改革提供了必要條件。

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（四）依法深化供給側改革，教職課程標準提檔升級

按照改革時間部署，日本頒布《教育職員資格法》（2016年修訂）和《教育職員資格法實施規則》（2017年修訂），從法律層面上明確了合格教師應具備的資質能力及其培養課程結構。2017年11月，文部科學省出臺《教職核心課程》及《外語（英語）核心課程》，要求全國各大學重構教職課程體系。2017年12月，文部科學省修訂《教職課程認定標準》并召開課程認定說明會，強調相關專業應參照標準制定課程方案，經課程認定委員會審核和文部科學大臣答辯，方能實施相關教學活動。

自《教職核心課程》發布以來，結合《課程認定申請指南》，共計1283所大學積極開展課程修訂工作，已有1.9萬多門教職課程陸續通過文部科學省的再審和認證。[8]2019年4月1日，認證合格的大學正式開始實施新課程，包括一類（學士）、二類（短期大學士）、專修（碩士）三種教師資格類型在內，形成了中小幼教師、營養教師、特殊學校教師等多種資格并存的教職課程體系。

《教職核心課程》由文部科學省牽頭，根據《教育職員資格法》及其實施規則制定。從嚴格意義上講，它是一部接近國家標準的課程建設指南，是為大學培養“準教師”提供明確的價值標尺和課程建構的指引。以此為契機，文部科學大臣于2021年1月頒布法令，設立“令和時代日本式學校教育教師人才保障·質量提升計劃”研究總部，全面促進學校教師整體提質增能的戰略行動。

二、日本新一輪教職課程改革的主要舉措

文部科學省頒布《教職核心課程》，力圖打造核心課程群，實現教職課程學科分類、目標設定和內容編排的全面優化與升級。

（一）優化學科類別，消弭學術性與師范性的割裂

新一輪教職課程改革的最大亮點是取消了以往學科專業課與教育專業課的單獨分類，重塑知識單元間的學科體系。將之前由“學科專業科目、教職科目和其他相關科目”所構成的課程，整合為五大科目：第一，學科專業及其指導法；第二，教育基礎理解；第三，道德·綜合學習時間指導法及學生指導·教育咨詢相關；第四，教育實踐；第五，大學自主設置。

與此相應，各科所涉學習領域也有所改變。一是原學科專業科目與“各學科指導法”合并為“學科專業及指導法”科目。此舉體現了專業課程設置遵循學科內在邏輯，理論與實操結合突出課程學術性、師范性和職業性耦合互嵌的建設向度。二是變更“教育基礎理論”為“教育基礎理解”科目。通過淡化知識性強記默識，增強準確理解理論的學業評價，以達到正確運用理論指導實踐的目的。三是“大學自主設置”科目替代“其他關聯科目”，實現了課程標準化與個性化的有機統一，激勵各校按照課程標準開發校本課程，形成學校特色發展的內生動力。

分析發現，小學教師專修資格課程（碩士）中的“大學自主設置”科目學分占總學分的31.32%，遠高于一類資格（學士，占比3.39%）和二類資格（短期大學士，占比5.40%）。這表明日本研究生院重視教職課程的精深與特色，而本科與短期大學課程則側重符合標準的合格教師培養。

總體而言，核心課程群的整合與優化，增強了單獨科目與交叉科目的聯結，實現了更為科學的分類標引。對于教學實施者而言，在遵照大綱、強化實踐責任的同時，在一定程度上保障了大學教師的學術權利。對于高等院校而言，重新設計整合科目，有利于挖潛自身優勢，開發一體化培養課程。

（二）確立“三維”目標，增強核心課程體系建設邏輯

以“道德的理論及指導法”科目為例[10]，文部科學省要求各大學按照“三維”目標體系編制教學課程。全體目標為：“以《教育基本法》和《學校教育法》規定的教育基本精神為基礎，思考自己及人類的生活方式，在自主判斷下采取行動，培養學生作為自立者與他人和諧共處的道德性的教育活動。遵循道德教育的意義和原理，將道德教育貫穿于學校全部教育活動，理解道德學科的目標、內容、指導計劃等，通過教材研究、學習指導方案制作、模擬教學等培養實踐指導能力。” 一般目標和達成目標將課程目標逐級具體化，在表述上使用了更為豐富和易于觀察、測量的行為動詞，像“說明、理解、運用、掌握”等，發揮指導教育教學的目標效用（見表1）。

表1“道德的理論及指導法”課程目標

分析目標內容可以發現，“三維”目標提出的職前教師行為、學習結果以及如何處理等要素，是按照“培養什么能力、為誰培養能力、如何培養能力”的邏輯次序進行架構的。例如，“全體目標”中“遵循法律精神，培養實踐指導能力”事項，提示了職前教師的必要資質；“達成目標”中“道德的理論”第四項和“道德教育的指導法”第五項內容，反映了基層學校的現實用人訴求；“靈活運用教材設計、確定學習指導方案、實施和總結模擬教學”事項，揭示了組織實施課程的總體方向。這種由廣到專、由淺入深、由因及果的設置方式，可以避免大學課程的碎片化和隨意編排，讓教育者能夠把握課程目標的相應水平要求，從而化解大中小學校教師培養供需錯位的矛盾。

（三）擴充教職內容，堅持以服務基礎教育為導向

伴隨智能時代的發展和新素養要求的提出，教師的知識結構與專業發展方式面臨挑戰。教職課程必須打破課堂教學缺失時代性、人文性、實踐性的囚思之籠，創設服務于基層學校、彰顯實用價值的教師教育課程。基于此，日本教職課程改革實現了同中小學校熱點難點問題的緊密結合，指引“準教師”培養向回應社會關切議題縱深推進，主要呈現以下五個方面變化。

第一，更新通信技術應用（ICT使用指導）內容。2021年教職課程標準的升級審定進一步完善了教職課程與信息技術相結合的內容，不僅規定“教職實踐演習”科目模擬教學要融入通信技術學習，還要求“學科專業及指導法”科目增加動畫元素、數理·信息科學·人工智能及電子設備操作等內容，以全面提升職前教師信息意識、信息能力和信息道德等信息素養。[11]改革強調，教育信息化應用是以學生為中心，指導職前教師充分理解“提高信息化素養的目的是為促進中小學生樂學、易學和善學”，而非僅為“用而學”或“考而學”。

第二，增設英語核心課程群。新一輪改革將英語教育（小學師范）課程的實施對象從英語任課教師擴大至全體小學職前教師，并要求向有效引導兒童與青少年主動學習英語的教學方向轉換。相較舊課程而言，新的“外語指導法”科目規定了院校教材與最新中小學《學習指導要領》內容接軌，按照兒童和學校的多樣性、外語指導助手和團隊學習指導開展教學，并且允許外語相關專業獨立設置“英語學習評價論”“英語教材開發論”課程。[12]值得關注的是，新的教職課程注重職前教師是否能準確把握兒童學習外語特征，理解并通過觀察、體驗、模擬等多種形式實施英語教學，這是應對知識全球化發展策略下強化“師范性”培養的重要手段。

第三，重視特殊兒童教育支援。文部科學省2017年發布的一項調查顯示，在日本普通學校特殊班級或普通班級就讀，存在肢體不自由、情緒障礙、學習障礙、自閉癥的“特殊學生”日益增多，共占義務教育階段學生總數的2.89%。[13]對此，文部科學省要求深化落實“尊重個體多樣性、實施全人教育”的育人準則。盡管《教育職員資格法實施規則》第6條規定了學校教師應根據特殊兒童的身心發展和學習過程進行理論學習，但因缺乏強制性指標，大學在課程設置上往往偏離或弱化。因此，文部科學省在新標準中規定，要對普通學校在籍的身體障礙及輕度智力障礙學生進行特別支援，大學應設置1學分的特殊教育必修課程，同時強化針對不同群體兒童學習生活支援策略的理解和把握。可見，隨著社會的高度發展和學校功能的日益多元，立足教育公平、全納發展和拓展融合教育觸角的能力培養，已成為日本新時期合格教師的從教前提。

第四，緊扣基礎教育學校課程。對標《學習指導要領》內容，針對中小學校育人短板，新的教職課程從兩方面發力。一是強化探究式學習教學改進。為解決一直以來“綜合學習時間”課程低效的問題，新課程增加了理解“綜合學習時間”意義目標、制作指導計劃方案和學生學習評價方法等內容，幫助初任教師順利實施教學活動。二是強化“職業生涯教育”教學。要求職前教師從發展性評價的視角開展教學改進和體驗活動，特別是了解兒童不同成長階段的學習特點，掌握對家庭教育關系的認知，將勞動觀融入職業生涯教育，為學生健康發展及其職業觀的形成提供科學指導。

第五，關注基于學校管理優化的教師專業發展。當前，家校協同、校地合作和教師團隊建設成為推動學校治理現代化的重要手段，為促進學校內涵發展帶來深刻變革。日本新一輪教職課程改革突出學校管理知識及能力的培養。譬如，引導職前教師分析典型管理案例，理解校地合作的意義、發展過程及協作方式等；在學習《學校保健安全法》的基礎上，促其理解開展學校危機管理的必要性，掌握學校安全管理和安全教育的策略。

總體而言，充實教職課程內容、回應社會關切議題，是解決職前教師培養脫離現實育人場域的關鍵。新的教職課程體系在內容的選取上，摒棄了百科全書式的內容布局，采用更接近道德主義、科學主義、形式訓練和活動經驗相耦合的綜合性建構，確保職前教師教育與中小學校發展同步，凸顯課程建設的基礎性與先進性、工具性與人文性的統一。在組織形式上，采取螺旋式組織策略，讓課程要點在不同學習階段按一定比例重復出現，并逐步拓展深度，形成階梯式遞進，幫助職前教師充分理解學科背后的深層次含義，養成良好的學生指導能力與德育意識，從而有效緩解初任教師的實踐困頓。

三、日本新一輪教職課程改革的實施特點

日本教職課程的順利實施，離不開政府、大學和用人學校的相互協作，三者成為教師教育動態系統中的領導者、組織者和參與者，形成推動課程改革的強大合力，促進職前教師教育質量不斷提升。

（一）政府引領，多主體協同育人

理想的協同育人機制建立在合作雙方有著共同愿景、實踐需求和問題指向的基礎之上，引領教育實踐朝著預期方向發生變化。[14]為了推動教職課程改革更好地實施，文部科學省在地方教育部門與大中小學的分權與統一之間保持張力，利用校際互補優勢統籌和推進協同育人。

第一，鼓勵地方教育行政部門凝聚價值共識、引領發展方向，實現“統籌協調者”的角色訴求。在實施環節，地方教育部門組織招募實習志愿者，實行崗需互選、差額調配和余額統籌；核驗大中小學共同設計的實習科目，引導并確保教職實踐與基礎教育發展相匹配。第二，提供互惠互利的政策支持，喚醒學校在教師教育協作中的主體意識。一方面，要求地方教育委員會將建立協同育人機制作為學校發展性評價的重要指標，增強基層學校參與教師培養的主動性。另一方面，強化地方教育委員會的審核推薦功能，鼓勵大學發揮智力資源優勢，派遣高校教師到基層學校開展講學或診斷活動，達成基于校際合作的雙向育人與反饋功能。第三，指導獨立行政法人·教職員支援機構調整教師資格認定更新制度及其業務范圍。主要包括按照新課標改進教師聘用考試內容，統一教師資格評價和選人用人標準，全面推進教職課程改革一體化實施。總之，利用地方政府的主體統籌和資源調配功能，可以實現教師培養服務于區域教育發展的價值追求，可以緩解大學開發課程的“一頭熱”現象，轉變基層學校接收實習生的被動狀態，為調動主體活力提供重要保證。

（二）校際聯手，探索項目化實習

《教職核心課程》規定“教育實踐”類別下的“教育實習”（5學分）包含“學校體驗活動”（2學分），這是近年來日本在全學段引入“體驗式學習”的一大舉措，旨在促進職前教師開展自主探究和內化提升。體驗式學習不僅包含知識、理性等學習要素，而且也是當事人情感、意志、人格變化的一種反映，其結果體現了因人而異的個性化特征。[15]有研究顯示，學校的體驗式教育在一定程度上可以提高職前教師的教育領導力，主要表現在與兒童建立初期的信賴關系，激發職前教師想要繼續致力于兒童關愛服務活動的責任心和耐心，加強對兒童教育及心理感情的深入理解等。[16]

在日本大中小學體驗活動的合作開發和探索中，項目化實習模式被廣泛運用。以京都產業大學為例[17]，通過“雙選”平臺募集人員后，大學與用人學校協商并明確各項實習任務。第一，崗前導學階段：關注基層學校“學生管理難”議題，重點講授如何應對學生不聽講、逃避勞動、校內追跑打鬧等班級管理策略，促進對前期“教育基礎理解”理論科目學習的深入思考。第二，巡回指導階段：指導實習生在各類真實情景中自覺運用所學理論開展實踐。大學和實習學校雙方導師根據實習生態度、情感、成果及團隊合作情況進行多元評價，比對實習申請目標描述和過程行為表現提出指導意見。第三，反思評價階段：撰寫實習報告并實行半結構化訪談，強化自我反思和同伴交流，幫助職前教師充分把握學校管理全貌和職業適應性。以京都產業大學具體實習流程為例，可直觀了解日本項目化實習模式（如圖1所示）。

圖1 京都產業大學項目化實習模式流程圖

事實上，項目化實習的本質是體驗式學習的一種升級，它改變了“走馬觀花”式教學觀摩“全面抓、樣樣松”的弊端，試圖將實習目標集中在強化情感體驗與指導實踐，把握學校教育和管理全局上，大大提高了實訓成效。就流程而言，項目化實習模式強調依循明確的實習程序，將零散的理論知識進行系統化整理，并運用到真實的教育情境中，形成“理論—體驗—評價—實踐”一體的螺旋式培養模式。這在一定程度上克服了以往校本課程的興趣主義和師范教育功能的局限性，設計更加貼合學校工作實際、理論與實踐交互配置的系列課程，引導實習生不斷內化建構新的認知圖式，達到“理論指導實踐、反饋創新”的目的。

（三）院系共建，促進課程資源創生

為了進一步深化教職課程改革，加快實現教師質量提升戰略目標，文部科學省全力支持地方探索大學合作培養機制。基于競爭共贏的價值追求和以生為本的育人理念，日本在改革中逐漸形成了三種院系共建模式。

一是多學科間教育課程共建。主要是指同一大學法學部、教育學部、文學部等不同院系共建教職課程。二是開設學分互認的線上線下教職課程。譬如，廣島修道大學和廣島文教大學面向合作校分別開設“教育哲學”和“教育原理”課程；日本放送大學廣島學習中心與廣島縣部分大學締結學分互換協議，為其提供教職課程在內的各類線上科目。三是多所大學之間共建教育課程。2020年，宇都宮大學和群馬大學成立了日本首個本科層次的共同教育學部。

共同教育學部作為一種創新模式，受到廣泛關注，并呈現趨勢化發展，共同教育學部具有三大特征。第一，從初始年級實行混合編班學習，目的是讓不同專業學生經過四年交流切磋，培育團隊合作能力，這一理念接近通識教育的育人主張。第二，彌補大學單獨設課的不足，發揮各自資源優勢，創設“領先下一代的尖端課題解決科目群”。共同教育學部學生畢業所需學分的1/5科目是由群馬大學“雙向遠程媒體系統”在線課程提供。利用各自附屬的多文化公共圈中心，開展全球化與外國人兒童教育、人權和福祉、少數民族教育及性別論等全球化教育課程。[18]第三，共同教育學部面向合作校開設綜合性教育科目，通過四年貫通式的楔形課程學習，加強不同背景師生對時代前沿課題的合作探究。基于這些探索，文部科學省多次召開會議并提出，推動教職課程設置從單一科目向全科型、跨學段轉變，且有必要開展合作校自我評價，要求課程認定委員會對教職課程共建進行定期實地視察。[19]

綜上所述，大學利用條件性課程資源優勢，讓師生成為教職課程的共同開發者，在具體的教育情境中創造新的教育經驗，不僅體現了跨學校、跨學科、跨專業課程設計的多元文化價值和提升多維素養的課程價值，還推動了相關政策舉措的持續完善。

四、日本新一輪教職課程改革發展趨勢

長期以來，日本職前教師教育課程建設在學術性與師范性的糾葛中尋求平衡，在規范統一與特色挖潛中探尋發展。新一輪教職課程改革為探索具有師范底色和課程特色的教師教育留足空間，充分體現了“國標兜底線、校標彰特色”的發展保障思路。從過去點狀化、割裂式、興趣主義的課程設置取向，到現在整體融通、綜合滲透、雙向互動的優化升級，不但促進學術性、師范性、職業性有機結合，而且還提高了課程供給質量，使之朝著新時期初任教師的應然向度發展，極大緩解了“準教師”質量參差不齊、職后培訓負擔過重等問題。從實施改革的角度觀察日本的教職課程實施模式，可發現政府、大學和用人學校等各要素形成了相互聯動的閉環合力，突破了既往師范教育的封閉性。正如美國學者亨利·埃茨科維茲(Henry Etzkowitz)和荷蘭學者勒特·雷德斯道夫(Loet Leydesdorff)主張的三螺旋理論，政府、學校、企業三大主體不僅各有邊界承擔獨特角色，而且又相互融合互有涉及，驅動要素螺旋上升作用于創新發展。[20]在三股力量的交叉影響下，政府和大中小學成為教師教育動態系統中的領導者、組織者和參與者，從源頭上擴大了有質量教師的供給，促使教職課程改革向縱深推進。

針對令和新時代對日本式學校教師提出的要求，地方探索實踐讓多主體協同共建成為教職課程改革的重要趨勢，至此衍生出的多個課題值得探究。譬如，高校教師如何突破學術局限，更好地傳達自身研究成果；如何應對教職課程專任教師短缺，以及通過開放性學習獲取多類型教師資格，這些都成為開放性共建學部亟須解決的課題。[21]由此可見，日本教職課程改革的新趨勢進一步審度了大學如何應對教師來源和類型的多元變化需求。2021年9月，文部科學省會同有關部門共同提出，創設義務教育特例制度，引導大學在學科教師培養中開設可以獲得中學和小學兩種教師資格的一體化課程，完善具有高度專業性的社會人士和臨聘教師獲取教師資格的彈性學習制度；建立教師配置、實施組織、教育實習等教職課程相關機制的學校自評及結果公示制度。[22]日本的經驗及其深化舉措亦值得持續關注。