創新寫作教學模式 提升學生思維品質
——以師范院校英語專業為例

胡明珠

（太原師范學院 外語系，山西 榆次 030619）

培養學生的思辨能力是教育教學的主要任務，國內外很多研究已經證實其重要性。英語寫作是一項重要的語言技能，也是復雜的思維活動，從寫作題目的確定、內容的構思、寫作過程，到修改成文，不僅需要學生掌握語言知識，還要求學生具備一定的分析、邏輯、判斷、組織等能力。因此，學生的寫作水平不僅反映其英語知識的掌握程度，還直接反映其思維能力的強弱。但是，作為培養教師的師范院校，對于培養學生思維能力的重要性和方法還沒有深入的研究，寫作教學中大多數教師仍然是按照“字—詞—句—段—篇”的教學內容進行，方法通常是范文分析，評價更多地關注語言形式和語法錯誤，教師容易忽略寫作本身就是思維創建過程這一事實，教學中沒有深層次思維的培養和訓練，導致學生的作文主題不清，事實缺乏，邏輯欠佳。因此，創新師范院校英語專業教學模式，調整和整合教學內容，設計出以思維能力提高為核心的評價體系是提高學生思維品質的重要途徑。

一、研究方法

（一）研究量具的選擇和制定

目前，測量學生思維能力的量具有很多，也很復雜。國內外學者對于英語學習中的思維能力如何量化已有大量研究。美國德爾斐項目（The Delphi Project）是國際上最具影響力的思辨能力量化工具之一，于1995 年研發出加利福尼亞思辨傾向問卷（California Critical Thinking Disposition Inventory，簡稱CCTDI）。CCTDI 為世界上眾多研究提供了理論和量具基礎。在國內，文秋芳教授團隊在國外思辨量具研發成果基礎上，針對中國學生思辨能力的量化進行了大量研究，探討和研發測量中國學生思維能力狀態和發展的量具。這些研究成果對中國學生思維能力的測量提供了理論依據和測量框架，但是他們都不太適合直接拿來測量中國學生英語寫作中表現出的思維能力。因此，本文作者在文秋芳和孫旻的思辨能力核心技能框架基礎上，設計了測量中國學生英語寫作思維能力水平問題，并把問題轉換成評價維度，用來測量學生思維品質的變化，包括“主旨明確、觀點分段論述、有段落主題句、段落主題觀點明確、運用寫作擴展方式、有支撐論據、對論據進行分析、運用語篇銜接手段、無冗余句、篇章觀點一致性強、結論與論點相符”。

（二）研究對象與方法

本文采用對比實驗的方法，選擇2018 級4 個英語專業班（師范班）進行實驗研究，其中筆者本人所代課班級2018 級英語1、2 班作為實驗班，從寫作教學的模式到內容進行改革；英語3、4 班作為控制班，另一代課教師仍然按照傳統寫作教學模式進行教學。

實驗班采取新的教學模式進行教學，跳過字、詞和句等按部就班的教學步驟，開學伊始直接從有利于思維發展的段落寫作開始教學和學習，字、詞和句的學習穿插于段落和整體文章寫作的學習過程中，一學年后與控制班對比效果。

教學模式的創新體現在教學的各個方面。在教學方法上，改變教師為主的講授方法，在實驗班采用寫前相關主題討論，相關范文分析，讓學生體驗英語寫作的構成和思維表達方式。評價上，使用突出思維能力的評價問題對學生的作文進行評價和分析，并在第二次上課時讓學生對照評價問題自評或互評寫作內容，強化思維能力的分析。策略上，加強問題導學，教師利用推動學生思維發展的問題，引導學生的思維發展。

（三）研究過程

教學實驗從2019 年3 月開始進行，2018 級英語4 個平行班處于一年級第二學期，剛接觸英語寫作。實驗開始之前先做了前測。為了有意識地根據思維測量問題評測學生的思維水平，4 個班的學生共同寫了一篇議論文“Should China Develop Transgenic Crops?”（中國是否應該培育轉基因作物？）。作文屬于無規定結論的開放型測試，因為開放型測試有利于激發學生的思維能力。

為方便和一年后的實驗結果做對比，研究團隊根據所制定的思維評價維度先對前測中學生思維品質的表現做了統計。因為1 班和3 班的人數相等，均為34 人，這兩個班的數據作為主要的對比源。

實驗進行過兩學期后，2020 年1 月這4 個班的學生進行了寫作結課考試，試卷中的寫作題目為“Stress in Modern Life”（生活中的壓力），同樣是一篇結論為開放性的題目。由于學生寫作的環境和時間完全一致，實驗對比數據就用了考試卷中的作文。考試結束后，研究團隊運用同樣的評價維度對4 個班學生作文中的思維表現進行統計，并與前測統計進行對比分析，結果見表1。

表1 2018 英語1 班（實驗班）和3 班（控制班）前測及后測作文中學生思維能力狀況

二、研究結果及分析

前測數據表明兩個班初次寫作時對寫作的認知水平相近，各項雖然得分不高，但差距不大。經過兩學期的學習以后，兩個班學生整體的思維能力均有提高，但是使用新的寫作教學模式并調整過教學內容的實驗班與使用傳統寫作教學模式按部就班學習的控制班在思維品質方面表示出的水平明顯不同。下面通過已收集的數據，對學生作文中表現出的思維品質狀況做出分析。

（一）主旨明確

作文中是否有明確的主旨表達說明寫作人的思想性程度。在文章“主旨表達”方面，因為前測的題目“中國是否應該培育轉基因作物？”，明顯要求在“應該”還是“不應該”中做選擇，兩個班的學生均有一半以上學生（56%／50%）在第一段中簡單表達了“主旨論點”，例如“I agree with the latter”“I support the former”，或者是表達“轉基因作物既有好處，也有壞處”。嚴格來講，這樣的論點不能算作“主旨明確”，但考慮到學生初期接觸英文寫作，有“主旨論點”意識已屬不易，這樣的表達就算作“有主旨”。

一年后，試驗班的作文在這一維度上有很大提高，有明確主旨句的作文達33 篇，主旨表達質量也有很大提高，能明確地寫出中心思想，例如“I completely agree with the former idea that stress can be helpful to one's career development.”而控制班的學生在主旨表達上也有提高，82%的同學在作文中也能明確表達主旨，說明即使是用傳統的教學模式，到了“篇章寫作”階段，學生也要學習主旨句的表達。但是，由于開始主旨句寫作學習的時間有差異，得到的重視程度也不同，相比實驗班的作文，控制班中有明確“主旨句”的作文比例要少一些（82% vs.97%），而且仍有不少同學使用不十分明確的表達，例如“As for me，I support the former.”

（二）觀點分段論述

文章的謀篇布局也是思維的體現，而中英文使用者受文化和語言的影響，對語篇的結構有不同的認知。英文篇章特別強調一個段落完整地表達和論述一個觀點，而中文對段落的劃分就比較隨意，不同的內容可以構成一個段落；同一個內容也可以放在不同的段落中。特別是在應試教育形式下，很多學生受各色考試輔導書的影響，認為英語作文用“三段式”就可以解決問題，因此不管什么內容都是按照“引言—正文—結論”模式寫，在正文部分把不同的觀點放在一大段中。事實上，這樣的模式不符合英文段落寫作要求，因為一個大段不能把思想有深度地表達出來。

在前測中兩個班雖然都有30%左右的同學在正文部分有分段論述，但是大部分分段的情況并不十分正確，往往是一段寫轉基因作物帶來的優勢，另一段討論轉基因作物的劣勢，形式上分段了，實際上不符合思想內容表達的要求。實驗教學后，實驗班85%的學生在作文中圍繞主旨進行了分段討論，相比前測中的34%，從數量到質量都有較大幅度的提高。而控制班只有24%的學生對主旨進行了分段論述，比前測中的29%還要低，因為大部分同學都用“三段式”篇章結構模式，說明傳統的英語寫作教學模式更關注篇章的“形式”，而忽略了形式和思維表達之間的關系。把2～3 個觀點放到一個段落中，受段落長度限制，只能羅列觀點，不能用事實或例證支撐觀點，解釋能力和分析能力都沒有提高。

（三）段落主題句和段落主題觀點

有無段落主題句以及在段落主題句中有無“中心觀點”說明學生是否能規劃寫作內容，考量學生梳理信息、表達觀點及邏輯思維能力。前測中，兩個班學生在這兩個維度上得分都不高（24%/26%；12%/15%）。經過一年的學習后，實驗班學生作文中有主題句的比例達到94%；主題句中有“中心觀點”的作文達到88%，比前測中的12%有大幅提高。然而，控制班學生作文中有段落主題句的比例為41%，這個比例還包括了用“三段式”模式寫正文的作文中某個觀點讀上去像是“有主題句”；控制班學生主題句中有“中心觀點”的比例是35%，比前測中的同一維度提高幅度不大，說明傳統教學模式對培養學生思想性的重視程度不夠，導致寫出的主題句內容空洞。

（四）運用寫作擴展方式

寫作教學都會教學生寫作方法并要求學生實踐寫作方法，例如時間順序法、空間發展法、例證法、對比比較法、因果分析法、分類法和定義法等。但是以培養學生思維能力為目標的寫作教學應該不僅僅告訴學生這些方法，還要從思維的角度通過這些方法強化學生解釋、分析和信息組織等思維能力。用了創新教學模式教學的實驗班有97%的學生會用因果分析法和例證法組織和呈現內容，說服力明顯更強；沒有經過思維強化的控制班學生也學習了這些方法，但沒有清楚地意識到這些方法在思維方面所起的作用，大多數同學不用文章擴展方式，寫得“散”，讀起來邏輯性不強。

（五）支撐論據及分析

“用事實說話”是英語作文很明顯的特點，只給觀點，不用論據支撐，并且不分析這些論據的文章思想內容明顯不足。受傳統教育的影響，中國學生寫作中不太會使用事實和依據，因此前測中兩個班會用事實或例證支撐觀點的學生比例都很低（12%/9%），會分析事實和例證的比例更低（6%/3%）。在教學實驗過程中，實驗班教師每次在作文評價和范文分析時都會特別強調論據以及對論據分析的重要性，因此一年后實驗班學生作文中的論據使用和分析的比例明顯提高，分別達到88%和82%，而控制班的寫作教學把大半時間花在遣詞造句和格式要求上，到段落和篇章寫作教學階段時又著眼于“謀篇布局”，對作文內容和思想性重視不夠，導致作文中有意識使用事實依據并對事實依據進行分析的學生比例仍然不高（21%）。

（六）運用語篇銜接手段，無冗余句

作文中會運用語篇銜接手段，沒有冗余句說明學生的邏輯性強。英語作為“形合語言”，銜接手段使用較多，而且其“直線思維”模式要求語言使用者把“前因后果”呈現清楚，邏輯性強。但是漢語被認為是“意合語言”，銜接語相對少，意義隱含的情況較多，因此造成了中國學生在英語寫作過程中經常忽略使用連接詞和其他銜接手段，冗余句特別容易出現，造成“思維散漫”。從統計數據看，前測中每一篇作文中都有冗余句。但是，由于實驗班教師經常分析哪些句子對主題或主旨有貢獻，要求學生反復修改作文中的意義銜接方式，一年后學生在語篇銜接手段的使用和無冗余句兩方面都有很大進步，使用語篇銜接手段的作文由44%提高到85%，冗余句的出現減少到26%。而控制班的教學中，由于教師沒有特別進行對比和強調，使用語篇銜接手段的學生由50%提高到56%，變化不大；仍有74%的作文中有冗余句，說明控制班的學生在思想流暢性和邏輯性方面仍有很大的進步空間。

（七）作文觀點的一致性

作文中觀點的一致性強說明作者的思維清晰，邏輯能力強，寫作過程中不跑題。前測中兩個班作文中保持不跑題的比例分別只有12%和15%，但一年之后，在新教學模式培養下，實驗班學生能保持觀點一致的作文達到88%，而控制班中能保持觀點一致的作文比例只有35%，他們作文中時常會出現一些和主旨意義不一致的觀點和事實。

（八）結論與論點相符

結論與主旨論點內容相符說明學生能控制思維的走向和保持邏輯合理。前測時，學生的思維還處于發展初階，而且受漢語寫作的影響，在結論段寫作時，不顧主旨內容，喜歡“提出展望”，或是“抒發情感”，因此兩個班中能做到“首尾呼應”的作文分別僅有26%和21%。經過一年的學習后，得到思維強化訓練的實驗班學生有94%能自然地提出結論，而控制班的這一比例只達到50%，另外50%的學生在結論部分仍然會“提建議”，或是談論其他內容。

三、結果與討論

教學實驗和實驗數據分析表明，在學習過程中學生的思維能力在一定程度上能夠自我發展，但是通過改變寫作教學模式，調整教學內容順序，利用問題驅動，再加上教師明確學生思維發展的要素并對其進行有意識地強化，學生的思維品質可以得到明顯的發展，寫作質量有全面的提高。

此外，實驗研究也表明教師是影響學生思維能力發展的重要因素。參與本次實驗研究的兩位教師教學水平差異較大，控制班學生思維能力變化不明顯的部分原因在于代課教師本人的教學理念比較滯后，教學意識較弱，平時所用的教學方法比較傳統，說明教師在培養學生思維能力方面有積極的作用，今后研究中應關注教師素質對學生發展的影響。