雨課堂混合教學中自我調節學習機制的實驗性研究

張春玲，曾玲

(華南農業大學數學與信息學院，廣東廣州 510640)

1 引言

在移動互聯網和大數據的時代背景下，網絡學習的靈活便利充分滿足了學生個性化的自主學習需求，MOOC的學習也進入了后MOOC時代，采用混合教學的方式結合了課堂教學與在線教學的優點。自我調節學習是“學會學習”的重要能力，在混合教學模式中，學生對自身的學習進行監控，及時有效調整，是自我調節學習的核心，教師的引導、組織和管理是學生自我調節學習必要的支持。在信息技術支持的在線學習平臺中，雨課堂是一種可以將“學堂在線”的諸多教學資源從云端落地到課堂實體教學，將網絡教學與面對面教學相結合的混合式教學工具[1]。以雨課堂平臺為依托，對學生進行一個學期的實驗，在平臺和課堂教學中與確定的自我調節策略相結合，調整教學內容和資源，以數據驅動的形式為教師和學生提供更為全面的學習行為，學習過程分析，為學生的自我調節學習能力提升提供技術支持，驗證自我調節學習能力對達成高質量的學習目標的效果。

2 雨課堂與自我調節學習

雨課堂是清華大學在2016年推出的一個輕量級的智慧教學工具，其采用PPT+支持微信的終端+云服務器的架構，教師和學生無需額外安裝和熟悉App 就可以在原有PPT 和微信的基礎上添加雨課堂的應用，將學堂在線的教學資源落地到實體課堂，實現課前資源推送，課中多種形式互動，課后練習鞏固，對教學過程中的大數據進行全面采集、分析，跟蹤學生的學習情況，教師合理組織教學，實現“課前-課中-課后”有機結合，延展課程知識的深度學習，滿足學生的個性化學習。

自我調節學習包括認知、元認知、行為、動機和情感等方面的學習，是齊默曼(Zimmerman)在1989年首先提出的一種學習心理過程的理論[2]。它是建立在學生對自己的可能性和局限性、以任務為中心的目標以及使用適當策略的意識之上的，是一種積極地、建設性的學習過程，學生可以通過策略調節自身的認知、動機和行為，選擇和建立適應的學習環境，設定目標并自我監控，從而提高學習能力。本文以齊默爾曼的循環模型作為雨課堂下混合學習的自我調節學習參考模型。齊默爾曼的循環模型[3]認為自我調節學習存在三個階段：(1)前瞻階段，即學生進行任務分析和計劃制定;(2)執行階段，即自我監控，并使用各種自我控制策略來保持認知參與，維持動力去完成任務;(3)自我反思階段，即學習者對自己的學習過程進行自我判斷，對自己的學習結論做出反應。每個階段都需要使用相應的策略保證達到最終定向的目標，元認知策略、資源和任務管理策略是自我調節學習成功的關鍵，時間的安排問題，課程的難度、形式和內容，課程的目標和期望對學習的效果都有明顯的影響。學生利用元認知策略(如目標設定和策略規劃、自我監控和自我評價)來計劃、監控和調節自己的學習過程，以實現目標；利用資源管理策略(如時間管理、尋求幫助、努力調節和組織學習環境)來管理學習環境和外部資源；利用認知策略來獲取、存儲和檢索信息。

傳統模式下，學生的自控主要依靠自身的記憶和筆記來完成，教師對學生的自我調節能力的持續跟蹤主要依靠定期訪談來實現，學生的自我調節能力評估一般采用問卷進行測量。通過信息技術監控學生的學習行為可以簡化監控，同時能夠獲取更客觀、更微觀的自我調節學習過程數據，為自我調節學習研究提供新的有價值的信息。例如Mario Manso等[4]提出基于xAPI規范描述自我調節學習的文件概要，實現多源數據采集和分析，捕捉學生自我調節學習過程中的關鍵信息，從而為自我調節學習提供技術支持。針對在線學習及混合學習環境，Barnard[5]等開發了OSLQ(Self-regulated Learning Questionnaire)作為在線、混合學習環境下自我調節學習能力評估的調查問卷，并以實例驗證了此調查問卷的有效性。張成龍，李麗嬌[6]以OSLQ 作為測量，對基于MOOC 的混合式教學和傳統教學進行了學生自我調節學習的對照試驗，驗證了混合教學對提高學生自我調節能力優于傳統教學。

本文以OSLQ 為自我調節學習能力評估測量，以齊默爾曼的循環自我調節學習模型為參考，利用雨課堂進行全周期的學習數據采集，討論在雨課堂平臺下的混合學習中運用自我調節學習理論、策略，對于學生自我調節學習能力的影響。

3 研究設計

3.1 基于雨課堂的自我調節學習混合教學模式設計

齊默爾曼的“三個階段”與雨課堂的課前、課中、課后三個過程有著異曲同工之處，在雨課堂下融入自我調節學習的教學設計如圖1所示。

圖1 雨課堂與齊默爾的三階段

1)課前預習推送。首先通過雨課堂在開始學習課程前進行課程公告，明確教學目標和教學計劃，使學生可以對課程設置長期目標規劃，激活任務策略，對自身的課程學習有初步的時間規劃和任務管理。

課前雨課堂預習推送，不但預告了本次課程的任務，也激活了學生的學習動機，學生通過雨課堂課前推送，可以對本次課程任務設置短期目標，為接下來的學習確定使用相應的認識策略。例如會復習與新課有關聯的學習過的知識點，會標記新課中自己較疑惑的知識點，會設定時間分配計劃。這些都會給學生更強的目的標的，也會讓學生更有的放矢。

2)課中交互。課中雨課堂與面對面混合教學，利用雨課堂的課堂習題，引起學生注意，通過學生答題實時掌握學生對本堂課程基本知識識記情況，學生得到及時的反饋也可以適時調整自身的學習策略，例如集中精神聽講解、做筆記、復習關聯的知識、查閱資料、尋求同學或老師的幫助；彈幕、在線投稿、隨機點名等互動形式，最大化增強學生學習的參與度，創設良好的學習情境環境，讓學生充分表達自己的觀點或看法，保持學生學習的正向情緒；通過匿名標記“不懂”，讓教師實時了解學生的掌握程度，進而適時調整教學，使得教學有的放矢輕重合理。

3)課后總結反饋。課后通過對所學知識做作業，及時檢驗課程所學知識以及其前后關聯知識，通過雨課堂的學習報告，了解自己本次學習的知識點，做錯了哪些題，發表了什么觀點，還有什么問題沒有解決，為自己的學習進行總結與反思。教師通過雨課堂可以監控到學生的任務完成情況，此時做一下問卷或訪談，了解學生的情緒影響，是增強了學習動力還是減弱了學習動力，對于增強的學生可以加大任務難度并給予表揚激勵，對于減弱的學生應該降低任務難度并給予個性化輔導，以幫助學生始終保持學習的動力，形成正向機制。

3.2 研究實施與分析

本研究以2019年春季學期通識必修課“數據庫應用”兩個工商類專業的教學班學生作為研究對象，分別作為實驗組和對照組班級，實驗組班級采用結合自我調節學習理論的雨課堂混合教學模式，對照組班級采用傳統教學模式，進行一個學期的實驗，最后的考核方式相同。

首先參照Barnard OSLQ[5]作為自我調節學習能力評估測量的問卷，共設27道題，分為六個方面分別是目標設定4道、策略規劃4 道、學習策略8 道、時間管理3 道、尋求幫助4 道、自我評價4 道。27 道題采用李克特五點量表的形式，從完全符合、多數符合、半數符合、多數不符合、完全不符合依次為5、4、3、2、1分量化計分。計算“原始得分/量表題項數*20”得到百分制分數，得分為20-51之間為自我調節學習低水平，得分為52-67之間為自我調節學習中水平，得分為68-100 之間為自我調節學習高水平[6]。

分別在實施實驗的前后進行問卷調查，對實驗班對照班分別收回有效問卷30 份，統計出來的實驗班和對照班的前測后測學生自我調節學習水平情況數據如圖2所示。從圖2中可以看出在未實施實驗前，實驗班和對照班的自我調節學習水平差不多，自我調節學習得分均值分別為56.01 和56.39，都處于中水平，差異性較小。在實施雨課堂混合教學后實驗班的學生和對照班的自我調節學習得分均值分別為70.68和59.03，實驗班的自我調節學習水平達到了高水平層次，而對照班的自我調節學習水平雖然也有提高但仍然處于中水平層次。

圖2 自我調節學習水平實驗班對照班前測后測數據

實施實驗后問卷中的六項指標的數據如圖3所示，實驗班在各項自我調節學習的指標中都比對照班要高，但是對于時間管理這個部分，實驗班和對照班的得分都不是太高，分別為49.54 和43.67，這說明學生在面對復雜任務或繁多任務時，對于時間的規劃與分配還不能做到很合理。傳統教學模式下學生可能由于不好意思，不懂的問題就不懂了，而雨課堂提供了多種資源及“不懂”標記，學生可以通過“不懂”標記向老師尋求幫助，課堂上也可以發彈幕向老師發問，因此實驗班的學生在尋求幫助方面比對照班的學生更善于向老師、向雨課堂、向同學尋求幫助解決問題。在自我評估方面，由于雨課堂進行了全過程學習數據的記錄，因此學生會更加高效對一個階段的學習進行自我診斷，監測自身的學習及時進行調整。由于學習動機與情緒都會影響行動，因此在學生陷入負面情緒時，教師的引導作用就顯得尤為重要，教師通過雨課堂的學生學習數據記錄追蹤學生的學習情況，發現任務完成不太好的學生，教師可以通過雨課堂調整該生的任務難度，并對該學生進行鼓勵和輔導，營造輕松的學習氛圍，給予學生情緒上始終以積極正向的態度面對學習，幫助學生進行自我調節學習。在進行了積極正面的自我調節后為下一任務的學習策略設定及策略規劃的實施起到促進作用。因此在圖3 中都可以看到實驗班的自我評估、學習策略和策略規劃都是明顯優于對照班的。

圖3 自我調節學習六項指標實驗班和對照班數據對比

在實施了雨課堂混合教學后實驗班的期末考試成績班級平均分為85.14，采用傳統教學模式的對照班的期末考試成績班級平均分為80.7，這說明學生自我調節學習水平的提高對于掌握知識點從而獲取好的成績是有幫助的。

4 結論

自我調節學習能力是終身學習的重要能力，通過分析在基于雨課堂的混合教學和傳統教學兩種教學模式下對學生自我調節學習能力的影響差異，認為以雨課堂為平臺的混合教學模式對學生的自我調節學習能力的提高是優于傳統教學模式的，特別是教師通過平臺數據及時干預、引導會讓學生始終處于一個目標明確、動力十足、層層遞進的輕松學習環境，從而最終實現既定的目標。教學實驗過程中也發現還是有相當一部分學生是經常在任務截止時間節點才完成任務的，訪談中學生談到多個課程科目任務較多以及其他的社團活動較多時，往往不能合理的進行時間的管理，導致這種情況的發生。

在基于雨課堂的混合教學下，針對學生建立更加個性化的學習目標和學習路徑，創設更豐富的學習形式例如合作探究、頭腦風暴、小老師等激發學生的學習動機，教師利用雨課堂的學習大數據如何做適時的干預，這些對于探索線上線下混合教學中學生自我調節學習的規律并提升其自我調節學習的能力都是需要進一步進行研究的。