一流大學建設的新變化及行動策略 *
——基于學科建設的視角

劉湉祎，陸岳新

(1.江蘇開放大學，江蘇 南京 210036；2.江蘇省教育科學研究院，江蘇 南京 210013)

2022年2月，第二輪“雙一流”建設方案及名單正式公布，明確了今后5年“雙一流”建設的整體思路。與首輪“雙一流”建設相比，第二輪“雙一流”建設的顯著變化是不再區分“一流大學建設高校”和“一流學科建設高校”，而是直接列出每所高校重點建設的學科，其背后的邏輯是從堅持“高校與學科并重”到對“重心在學科”的進一步變革。從重點建設的學科方向分析，兩輪“雙一流”建設的變化主要有四個方面：一是體現了扎根中國大地辦高等教育，新一輪建設更加強調馬克思主義理論、中藥學、中醫學、中國史等中國特色學科；二是體現了我國解決“卡脖子”問題的決心，在建設方向上更加突出基礎學科；三是體現了服務國家戰略需求導向，新增的航空宇航科學與技術、公共衛生與預防醫學、交通科學與工程等學科聚焦國家重大戰略布局；四是體現了對交叉學科的重視，新一輪建設中不少學科都突出了交叉融合。可以看出，無論是整體理念，還是具體內容，第二輪“雙一流”建設將學科置于中心地位，本質上體現了我國世界一流大學建設對于學科建設的堅持和強化。在第二輪“雙一流”實施之際，有必要對學科建設進行反思，分析當前面臨的問題，為改進與完善提供對策。

一、學科的基礎性作用及在我國一流大學建設中的地位

學科是大學產生的基礎，大學是學科存在的前提[1]。伴隨現代大學的發展，學科的內涵與功能在不斷拓展，重要性越來越凸顯。對于我國而言，自建國以來，學科的發展一直備受重視，尤其是在“211工程”“985工程”“雙一流”等重要政策中，學科建設被看作是建設重點大學、一流大學的關鍵路徑與方法。

(一)學科是大學的基礎

從普遍性上，大學與學科的關系蘊于人才培養、科學研究、社會服務中。在中世紀，大學的學科更像是科目，教學內容“七藝”——文法、修辭、辯證法、算數、幾何、天文、音樂等是一種統整性知識，主要服務于宗教統治與精神規訓，今天的美國文理學院依然帶有這種色彩。19世紀初，伴隨德國研究型大學的創立，學科開始以一種高深學問的身份進入到大學。通過學科載體，大學教師是從事特定知識領域研究的專業人士，學生在教師的帶領下進行學習與研究，從此學科與大學知識探索功用之間架構起了橋梁。19世紀末20世紀初，美國的“贈地運動”推動了大學學科的再次革新，學科更多地與服務國家、服務社會相關聯。以商科的設立為例，加州大學伯克利分校、芝加哥大學、威斯康星等高校紛紛于20世紀初開設商科，學科走出象牙塔、被賦予實用主義色彩。可以看出，學科在大學發展中逐步承載的三個職能——人才培養、科學研究、社會服務，與大學本身的三大基本職能是高度一致的。

從特殊性上，學科在一流大學中的地位更加特殊，與創新力緊密關聯。判斷一所大學是不是一流，歸根結底要看創新力，創新力的激發必須依托于學科這一載體。對于一流大學，學科所激發的創新力至少體現在三個方面：一是人才培養上，學科建設的高層次創新人才供給能力強；二是科學研究上，立足學科自身發展規律，實現知識原始創新的突破；三是社會服務上，以學科建設為載體，加強一流大學在國家創新體系中的地位與作用，深度融入國家、區域的創新體系中，讓學科成為支撐創新的策源地。

(二)學科在我國一流大學建設中的地位

新中國成立以來，最早的學科建設政策可追溯到20世紀50年代“擇優扶植”重點建設政策。然而，由于本研究討論的不單單是學科建設，而是學科建設在我國一流大學建設中的地位與作用，即學科建設與一流大學建設的結合，因此筆者將1993年開啟的“211工程”作為討論起點。自“211工程”開始，我國選擇了以學科建設為抓手，對標世界高等教育強國，加強一流大學建設。學科在整個過程中發揮了重要作用，學科建設愈來愈成為焦點。

1.計劃經濟遺存——“重心在高校”階段。在我國高等教育重點建設歷史中，“211工程”和“985工程”是兩項規模大、層次高的工程。受到計劃經濟遺留影響，上世紀末的建設重心在高校，政府任命高校進行學科建設。有學者曾指出“‘985工程’一期原有總建設目標是‘建成若干所世界一流大學和一批國際知名的高水平研究型大學，促進一批世界一流學科的形成’……(其)建設重心是學校”[2]。換言之，該時期的重點是高校，學科的地位與作用不明確。由于該時期沿用計劃經濟時代的資源配置模式，“一流”通常是由官方決定的，不是動態競爭的結果，先定學校再定建設學科，所以一流大學建設的路徑尚未明晰，學科建設只是“被任命”。

2.破除路徑依賴——“高校與學科并重”階段。首輪“雙一流”建設打破以高校為基本單位，給予學科建設更多關注，學科的地位從“附屬”躍升為“并列”。第一，單列建設學科。首輪“雙一流”建設目標是統籌推進世界一流大學與一流學科建設，名單區分了高校與學科。第二，明確了學科建設方向。一方面促進學科交叉融合，另一方面加快建設順應國家戰略需求的學科。學科的地位為什么會發生這種轉變？究其原因，是因為在國際競爭日趨激烈與創新化趨勢愈加凸顯的背景下，政府打破計劃經濟時代的思維，摒棄了“國家任命”的路徑依賴，明確了一流大學建設的動態調整方針，突出學科建設在動態調整中的地位與作用。

3.堅定中國特色化道路——“重心在學科”階段。隨著第二輪“雙一流”建設的開啟，我國高校重點建設計劃進入到新階段——學科是絕對的重心。在第二輪“雙一流”建設方案中，“一流大學建設高校”與“一流學科建設高校”不再單列，“雙一流”建設的內容由兩個變為一個，只保留學科成為建設主體的基本單位，而且清華、北大兩所高校被賦予了高度的學科建設自主權。這些凸顯了一個理念：建設世界一流大學必須先建設一流學科，只有建設好一流學科之后才能建成一流大學，我國建設一流大學的必然路徑是建設一流學科。在建設高等教育強國的歷史時期，我國堅定走學科建設的特色化道路，至少有2個方面的原因。第一，從本土來看，我國學界與實踐界不斷加深理解認識，已經達成一種共識：學科在一流大學建設中處于龍頭地位，學科建設水平是世界一流大學核心競爭力的集中體現。第二，從國際比較的角度，歐美發達國家大都選擇通過建立以問題研究為導向的跨學科、跨領域中心來建設一流大學，主要是由于這些國家的學科分類較為寬泛，而且“問題中心”以研究型人才培養為主，不適宜在我國大規模地推行，“以學科建設為基礎”更加適合我國國情，后文將詳細論述，在此不贅述。

總體上，我國一流大學建設與世界高等教育強國的差距從“跟跑”到“并跑”再到局部“領跑”的過程中，學科發揮了關鍵作用。從計劃經濟時代遺存的“附屬”地位，到打破路徑依賴的“并行”地位，再到堅定中國道路的“核心”地位，學科越來越被看作是撬動我國一流大學建設進程中的支點，學科建設也形成了自身的邏輯框架與話語體系。沒有學科建設，就沒有我國的世界一流大學建設。

二、我國一流大學建設中學科建設的緊要任務與面臨的困境

2022年1月，《關于深入推進世界一流大學和一流學科建設的若干意見》(下文簡稱《若干意見》)發布，標志著我國一流大學建設進入到新的歷史時期，學科建設被賦予了更重要的角色，能否在更大程度上激發創新力是面臨的艱巨任務。然而，學科以知識劃分為基礎，我國的學科建設尚未處理好知識的分化與綜合之間的關系，單一的學科邏輯造成創新力受到限制，甚至出現“學科危機”“學科中心主義”，亟需自我優化與革新。

(一)激發創新力是當前的緊要任務

什么是一流大學？北京大學前校長林建華曾回答：“一所偉大的學校，應該是已經和正在為民族和人類做出杰出貢獻。應該培養引領未來的人，應該產生推動國家和人類進步的新思想、前沿科學、未來技術”[3]。直面當前我國發展中的問題，創新力不足是最大瓶頸，一流大學在建設創新型國家中有著責無旁貸的角色。第二輪“雙一流”建設方案重點強調一流大學在創新中的作用，“創新”一詞在《若干意見》中被提及了多達45次，如何以學科建設為龍頭，促進拔尖創新人才培養、科學研究原始創新、國家重大戰略創新服務，是時代交予學科建設的艱巨任務。

1.以學科建設為載體，培養拔尖創新人才。《若干意見》指出，當前“雙一流”建設中高層次創新人才供給能力不足，要加快培養急需高層次人才。基礎學科在拔尖創新人才培養中扮演重要作用。從學科自身來看，不論是數學、物理、化學等基礎理科，還是中文、歷史、地理等基礎文科，人才培養均存在通專結合的問題。縱觀古今中外，創新人才培養的要義是在通識教育基礎上進行專業學習，加強不同學科、不同領域之間的溝通與交流。從學段來看，美國研究型大學普遍在本科專業設置上大都是基礎學科，專業學習放在本科后期、研究生教育階段。對于我國而言，應更多考慮如何實現“珠峰計劃”“強基計劃”等已有的拔尖創新人才培養項目與“雙一流”建設之間的貫通。

2.以學科建設為載體，實現科學研究的原始創新。一流大學是知識創新的主力軍。第一，對于理工科而言，產出原始創新成果，實現“0-1”的“卡脖子”問題的突破。《若干意見》不僅提出加強數理化生等基礎理論研究，扶持冷門學科，還以評價機制為抓手，要求根據基礎學科特點與創新規律，實行寬松包容的評價機制。第二，對于人文社會科學而言，主要是實現理論創新，建立中國特色哲學社會科學體系建設，建構中國自主的知識體系。知識體系包括學術體系、學科體系、話語體系三個方面，為建設中國特色哲學社會科學體系指明了方向。

3.以問題研究為中心，進行學科融合，服務國家重大戰略需求。國家重大戰略需求往往是以問題為導向，通過跨學科、跨領域的交流合作，實現知識與技術上的攻關。《若干意見》指出“支撐高水平科技自立自強”，要求做厚做實基礎研究，加強關鍵領域核心技術攻關，推進重大創新基地實體化建設等。這些都要求以某個攻關問題為中心，突破學科界限，跨校跨機構跨學科進行高質量合作，促進發展核心技術、全面實現“技術獨立”。

(二)面臨的問題與困境

學科建設在我國建設一流大學的過程中發揮了重要作用，完成了階段性目標，基本明晰了重點內容與實施路徑。然而，學科建設主要遵循的是學科邏輯——即遵循學科自身發展規律，以知識分化為基礎，屬于專業性的范疇，無法適應知識綜合化的趨勢，面臨“學科危機”，甚至是“學科主義”陷阱。這些問題與知識的分化與綜合之間的張力相關，是學科自身發展無法避免的，單一的學科邏輯不利于創新。

1.學科壁壘導致“問題研究”不足。相較于歐美國家，我國一級學科劃分不太寬泛，而在兩輪“雙一流”建設中，建設學科均是一級學科，容易造成學科壁壘，不利于原始創新。陳洪捷教授曾以德國“卓越戰略”(Exzellenz Strategie)中的“卓越集群”為研究對象，分析聚焦重大問題、打破學科界限、組建跨領域跨部門研究的合作機制[4]。王義遒先生也指出應扭轉“學科中心主義”，通過構建以問題為導向的大方向、大領域的學科集群，各自發揮優勢、取長補短，實現整體性的學科卓越[5]。可見，“問題研究”欠缺所導致的創新力不足，是學科邏輯的短板。

2.學科拼湊導致“邊際效益”遞減。相較于上世紀的重點高校建設項目，兩輪“雙一流”的主要特點是引入了動態調整機制，身份不再固定，高校之間不可避免地存在競爭，學科建設存在功利化現象。為了論文、課題、項目、人才頭銜等指標，一些高校采用“短、平、快”的方式，將不同學科知識簡單拼湊、機械疊加，沒有實質性的交叉融合，學科拼湊現象嚴重。申報時，學校“搞平衡、鋪攤子、拉郎配”，申報成功后，各院系“散伙分頭行動”。問題的癥結在于，單一的學科邏輯缺乏“問題導向”，無法從整全學科的層面進行統籌。比如，納米材料進入人體之后會發生哪些情況？這需要生物學、材料學、醫學、化學等多個學科的協作，需要從知識融會貫通的角度真正理解各學科的知識，實現創新。

3.資源分配不均造成學科生態“失衡”。當資源有限時，勢必產生競爭，出現學科的“三六九等”。“雙一流”建設是國家重點資助項目，體現了集中力量辦大事，強調效率。由于“扶強”的政策目標，不論是各個學科門類的發展，還是高校內部的學科建設規劃，存在“馬太效應”現象。很多高校的學科建設規劃雖然頂層設計宏偉，力圖構建一種共生共榮的學科生態，但大都停留在文本上，落地實效不佳。比如在不同學院之間，強勢學院越來越強，弱勢學院越來越弱，有的學院甚至面臨被裁撤的局面，這一點在行業特色型大學中尤為嚴重。比如在某學院內部，如果擁有一流建設學科點，學院領導往往將資源集中在某一兩個優勢二級學科，忽視相對弱勢的二級學科，兩極分化明顯，一級學科水平不能得到整體性提升。從長遠看，學科生態失衡不利于創新。

三、學科建設聚焦創新力的關鍵：融合學科邏輯與問題邏輯

知識生產有兩個基本邏輯，一是學科邏輯，二是問題邏輯。學科邏輯建立在知識分類體系基礎上，產生于知識生產的早期，主要以學術共同體內部的標準為尺度。伴隨當代科學技術的交叉融合發展，問題邏輯在知識生產中扮演越來越重要的角色，強調知識對于社會經濟發展的貢獻。正如吉本斯所說“(學科邏輯)這種機構構成所謂的‘模式1’知識，而這種知識早已過時。科學越來越多地介入‘模式2’知識，即跨學科知識結構，這是以解決問題為中心的知識”[6]，問題邏輯無疑在當今社會中扮演越來越重要的角色，主要出于公共責任進行回應。

在第二輪“雙一流”實施背景下，我們要放棄學科邏輯、轉而遵循問題邏輯嗎？答案是否定的。重視問題邏輯，不意味著放棄學科邏輯，學科邏輯與問題邏輯要實現共融。原因主要有兩方面：第一，在當前大學知識生產中，基于知識分類的學科制度依然占據基礎性地位，知識分化是知識綜合的前提。如果完全遵循問題邏輯，既不符合當前我國高等教育國情，也不利于較大規模地推進一流大學建設。第二，問題邏輯是學科建設的題中應有之義。由于知識產生模式轉型，知識綜合愈加受到重視。知識綜合往往以問題為導向，遵循問題邏輯，通過多學科、交叉學科等跨學科方式，協同解決實踐中的重大問題。然而，由于知識分化與知識綜合存在巨大張力，如何實現學科邏輯與問題邏輯的有機統一，是當前學科建設面臨的棘手難題。正如宣勇、張鵬所認為的“囿于學科壁壘的封閉式知識生產限制了大學的創新活力，知識生產過程中未能實現學科邏輯與問題邏輯相統一，學科存在的合法性與學科建設的有效性都受到質疑”[7]。這個觀點暗含了一個重要的前提假設：學科建設不僅不排斥問題邏輯，相反需要問題邏輯的融入。

(一)問題邏輯有助于激發創新

眾所周知，創新主要來源于不同知識之間的交叉。問題邏輯跳出了知識劃分的思維，打破學科邊界，以問題為導向，有利于滿足社會實踐需求，引領知識前沿突破與創新。前文曾提及，新世紀歐美高等教育強國紛紛采用問題邏輯建設一流大學。有學者將這種方式歸為“問題中心模式”，即以重大問題為導向，關注不同組織之間相互關聯而產生的知識創新，在傳統院系之外成立問題研究中心。其特點為“四跨一導向”，“四跨”是指跨學科、跨學校、跨界別和跨國，“一導向”是指“問題導向”[8]。與歐美國家不同，我國從自身國情出發，在普遍實行“學院建制”的歷史與現實條件下，出于對分配資源與管理規制等便捷性的考慮，在世界一流大學建設中沒有選擇“問題中心模式”，但是面向創新的問題邏輯依舊可以提供重要參考。

1.融入問題邏輯，可以破除學科壁壘。以一級學科為基礎，學科壁壘的問題不可避免。由于知識的專業化，各學科自成體系，學科的交叉與融合存在天然阻力。作為德國政府重點資助項目，德國的“卓越戰略”可以提供參考。“卓越戰略”有“卓越集群”“卓越大學”兩個項目，其中“卓越集群”是基石，只有少量集群集中在一個學科領域內，絕大多數由多個學科組成。“卓越集群”還超越了原有組織，不僅有本校的組織，還有其他高校與非高校組織。這種合作模式與機制指向跨學科、跨領域的“問題研究”，有利于知識的原始創新。

2.融入問題邏輯，可以提升學科“邊際效益”。問題邏輯可以有效解決學科拼湊問題，提高學科的邊際產出率。主要有兩種方式。第一，提出一個好問題，各學科相互配合，激發創新活力。第二，重大創新項目的驅動。既需要學校目標清晰、組織有序、結構合理的頂層設計，也需要不同學院之間打破界限、通力合作，構建以問題研究為導向的學術共同體，讓好的政策轉化為內生共融的建設動力與實踐。

3.融入問題邏輯，可以調節學科失衡現象。在績效主義導向下，高校在短期內重視顯性成績，資源往往向優勢學科傾斜。長遠來看，會有兩個問題：第一，弱勢學科沒有得到應有的重視與發展，阻礙了學科群的形成，使得優勢學科陷入勢單力薄的局面，難以形成持續優勢。第二，弱勢學科是高校內部學科體系的組成部分，尤其在人才培養中扮演不可忽視的角色。如果被邊緣化甚至裁撤，將會造成人才培養結構的失衡。通過強調“問題研究”，加強各院系、各校、各類組織之間的合作，可以促進不同學科之間的交流，無形之中營造良好的學科生態。

(二)實現學科邏輯與問題邏輯的協調統一

許多國內學者認為，學科邏輯與問題邏輯不是二元對立的，兩者可以實現協調統一。比如，武建鑫認為一流學科是內涵豐富、層級多樣、實踐性強的政策話語，“一門學科因學科屬性和機構所在地的使命差異，在研究問題的選擇上可能有所不同，但最終都能夠實現公益使命與學術貢獻的完美融合”[9]。可見，從理論上，通過學科邏輯與問題邏輯之間的融合，學科建設的知識屬性、公益屬性可以同步實現。然而，這一理念能否轉化為現實，還需要政策、制度、機制等方面的供給。

1.政策先行，倡導學科交融。兩輪“雙一流”重點強調學科交融。比如，從第二輪“雙一流”名單來看，雖然建設對象均是一級學科，但是《若干意見》明確指出：“優化以學科為基礎的建設模式，堅持問題導向和目標導向，不拘泥于一級學科，允許部分高校按照領域和方向開展學科建設”[10]。而且，清華大學、北京大學兩所高校在第二輪建設中自主確定建設學科，有利于優化學科建設道路，探索以問題為導向的學科交融可能性，率先在創新性先導性成果上取得成績。

2.制度保障，交叉學科擬成為我國第14個的學科門類。2021年年底，國務院學位委員會下發了《博士、碩士學位授予和人才培養學科專業目錄(征求意見稿)》，擬增加交叉學科門類。交叉學科門類下的一級學科包括集成電路科學與工程、國家安全學、設計學、遙感科學與技術、智能科學與技術、區域國別學[11]。在新一輪“雙一流”建設名單中，復旦大學的機械與航空航天和制造工程調整為集成電路科學與工程，同濟大學的藝術與設計調整為設計學，這兩個交叉學科均屬于征求意見稿中的一級學科，體現了“雙一流”建設對于交叉學科的關注。

3.機制創新，因地制宜加強問題研究。《若干意見》明確指出：“以問題為中心，建立交叉學科發展引導機制，搭建交叉學科的國家級平臺……創新交叉融合機制，打破學科專業壁壘”。其實早在首輪“雙一流”建設過程中，“問題研究”已成為重要的探索領域，跨學科組合成新的學科集群的做法已率先在一些高校落地生根，形成不同的院校模式。今后，如何解決學科邏輯與問題邏輯相融合過程中的難題，總結提煉經驗，輻射推廣至更大范圍，既是重點也是難點。

四、我國一流大學建設中學科建設優化的組織策略

創新學科組織是學科邏輯與問題邏輯相互融合的首要問題。只有先建立起組織，才會有相應的制度、機制與文化。“大學學科建設建什么？就是建組織，就是促進組織在知識生產、知識勞動能力上的提升……今天，在‘雙一流’戰略下很重要的是，要從建組織的角度來重新思考大學的學科建設”[12]。在當前“學院建制”的中國語境下，如何以學科組織創新為支點，撬動學科邏輯與問題邏輯之間的融合，既是重點也是難點。在第二輪“雙一流”實施之際，各高校可以因地制宜，創新學科組織，促進院系內部、不同院系、不同高校的合作，使學科建設既滿足知識分工的要求，又適應知識綜合化的趨勢，用組織擰開創新的閥門。

(一)搭建縱向扁平化、橫向多樣化的整體框架

大學內部有不同的亞組織，各自的結構差異大，科研組織偏向網狀結構，教學組織偏向塊狀結構，行政組織偏向樹狀結構。在“雙一流”建設中，學科建設既要科學研究創新，還要培養創新人才，組織建設面臨不小挑戰，需要建立縱向扁平化、橫向多樣化的矩陣模式，滿足學科邏輯與問題邏輯的融合，如圖1所示。

圖1 縱向扁平化、橫向多樣化的矩陣模式

從縱向看，減少管理層級，每個學院擁有較大自主權，學校僅制定一些基本制度與原則，不進行過多干預與限制。從橫向看，高校內部實體的跨學科研究中心聚焦問題邏輯，與其他以學科邏輯為核心的傳統二級學院地位平等，擁有更多的資源傾斜。同時，也可以通過建立學科聯盟、項目聯盟，與其他高校、研究機構、企業等建立合作關系。

(二)加強二級學院實體建設，夯實學科根基

有學者從管理學的矩陣組織中引申，將學科體系比作“營地”，將問題領域比作“陣地”，形成學者的“二維矩陣”[13]。其中，“營地”是基礎，沒有“營地”何來“陣地”，跨學科的“問題研究”一定有專業的“知識體系”作為前提。在“雙一流”學科建設中，一級學科是根基，是建設內容的基本單位。“跨學科合作其實還是以專精學科分立在先為前提，在具體的研究過程中，各個學科所承擔的部分，往往是通向共同核心問題解決鏈條中的一個個節點”[14]。如果每個節點自身存在問題，最終的整體效果一定不讓人滿意。要繼續加強各學院的實力，提升學科建設規劃水平，加強組織實體建設，重點處理好優勢二級學科與弱勢二級學科之間的關系，實現兩者的共生共榮，提高一級學科的整體實力。這有賴于合理制定院內制度機制，理順合作分工，給以人財物的保障，最終達成共同的目標。

(三)促進跨院系合作交流，打破學科壁壘

由于知識的細化分工，邊界是學科存在的前提。當前，“雙一流”政策強化了一級學科概念，學科自身意識得到進一步加強，不利影響包括：第一，強化界限感。甲學科的建設經費不能用于乙學科的建設，容易造成院系的各自為政。第二，加深教師之間的邊界。自愿進行跨學科研究的教師往往會面臨制度與組織不長的障礙。由此，建立跨學科合作的體制機制、配以強有力的政策傾斜，暢通院系之間的交流合作，讓更多的教師樂意并主動尋求跨學科合作。這需要學校管理層面更加作為，比如鼓勵跨院系建立常規性交流機制，打通財務、人員中的堵點等等。

(四)完善跨學科研究中心建設，解決學科拼湊問題

跨學科研究側重問題邏輯，其建設是當前的難點。推進跨學科研究，需要推進高等教育組織創新，構建跨學科發展的新機制[15]。近些年，一些高校雖然采取了類似的行動，成立學科交叉學院或中心，但真正扎扎實實地組建、整合學科群的并不多，更多是為了“報團取暖”“利益均沾”，生搬硬湊一些沒有實際融合基礎的學科，用來應對量化考核指標，對于促進知識創新、實現重大攻關突破并無益處。第二輪“雙一流”建設實施中，高校可以成立若干實體研究中心，整合各方資源，搭建高層次平臺，配以靈活的政策機制，以任務為導向，“讓彈性和柔性發生邊際效應”。值得強調的是，跨學科項目或課題的參與者，不限于高校內部，可以采用靈活的機制，納入其他高校、研究機構、智庫、企業，乃至跨區域、跨國別的合作。