口譯教學理念、模式與課程設計的再探討

○ 詹成

(中山大學 外國語學院，廣東 廣州 510275)

一、引 言

1979年聯合國譯訓班開啟了中國專業化口譯人才培養模式。我國的研究者，特別是從事口譯教學的一線教師，對“口譯教學如何定位”“口譯究竟應該怎樣教”“口譯到底是語言提高課程還是技能訓練課程”等問題,開展了持續探討和研究[1]。經過40多年的發展，伴隨“翻譯學”成為我國高等教育體系內一個獨立二級學科，中國的口譯教學迅猛發展，口譯在我國已經從一種外語教學的手段，發展成為以培養口譯專業人才、出口譯產品為目標的專業方向。

圍繞口譯教學的一系列宏觀問題，不少學者基于教學實踐，發表了一些觀點。張威和劉宇波考察2015 年至2019年期間發表在10種CSSCI期刊上的口譯研究論文發現，以口譯教育體系構建、課程設置和教材編寫為突出主題的口譯教學研究占到發表論文的三分之一以上[2]。筆者也就相關問題發表文章進行探討[1][3-4]。時至今日，我們在各類口譯師資培訓和不同高校的教學實踐中觀察到，許多口譯教學管理者和一線教師對于教學理念、教學模式和課程設置等的認識仍然模糊，在具體教學操作中也存在一定差異和誤區，令筆者深感有必要撰文再談口譯教學的宏觀問題，嘗試厘清相關討論，分析國內口譯教學現實情況，并提出符合實際的口譯教學理念、模式和課程設計。

二、國內口譯教學現狀

長期以來，口譯只是我國外語專業高年級的一門必修課，根據2000版高校外語教學大綱規定，翻譯課既是高等院校外語專業大三或大四階段一門獨立的專業課，又是學生聽說讀寫基本技能的綜合體現。口譯課的定位實際上是為高年級學生開設的“外語基本技能課程”，被認為不過是借以提高學員語言能力的一門輔助課程，其作用基本上是提高學員在一定主題和情境交際場合中進行外語交流的水平。這種認識嚴重阻礙了口譯課程發展與口譯教學實踐。口譯教學作為高校外語教學的組成部分，并未受到應有的重視。有些高校在外語專業高年級階段開設了口譯課，卻將口譯課上成高級口語課或者口頭筆譯課。此類口譯教學，本質上不以口譯的專業或職業發展為目標，不以針對實際工作需求的口譯技能培養為重點，是類似于德利爾指出的以考核學員外語學習成果提高為目的的“代碼轉換”式“教學翻譯”的一種“教學口譯”，而非真正意義上以“出翻譯自身成果”為目的的“口譯教學”[5]。

考察目前國內的口譯教學，可以區分出以下幾個明顯的層次：

(1)非外語專業口譯教學——在非外語專業高年級階段開設口譯選修課程，目的是使學生鞏固其外語口語能力，并且了解口譯的原理和工作常識，能從事一般的聯絡口譯工作。

(2)外語專業口譯教學——在外語專業高年級階段開設口譯課程，主要是提高學員口譯能力的一門實踐課程，兼具提高學生外語能力的輔助功能。使學員在訓練后基本可以掌握基本口譯技巧，能從事一般場合交替傳譯工作。

(3)翻譯專業口譯教學——在入學時考核學員語言基礎和相關能力，在初級階段讓學員理解并掌握口譯一般技能，在中期開設不同主題口譯課程和相關文化和訓練課程，學員在畢業時基本可以勝任各種場合一般水平口譯工作。

(4)翻譯專業/方向研究生口譯教學——旨在培養實用型口譯人才，在學員完成本科階段學習，語言能力與相關知識都已基本具備的基礎上，經過兩至三年的培養，培養和強化口譯職業技能，使其可勝任不同場合的高水平口譯工作。

值得注意的是，上述四個不同層次的口譯教學在我國高校是并行的。這也是國內口譯教學不同于歐美地區的一個顯著特點。引起這種現象大概有三個主要原因，一是中國的專業口譯教學從外語教學中分離出來較晚，受到傳統外語教學理念的影響深厚；二是中國經濟社會的快速發展催生了大量口譯需求，且這種需求也是多層次的，需要大量不同層次和類型的從業人員；三是口譯市場的規模引發了高校人才培養的熱情，但不同地區和不同層次院校的稟賦和資源又不盡相同，項目定位自然有所差異。

三、口譯教學基本理念

實際上，國內口譯教學有兩種基本取向，應該予以區分，并分別進行界定。筆者試對兩種不同取向給出如下定義：

1.“為外語強化的口譯教學”，指采用口頭轉換手段，在詞匯和語法的層次上，使用一種語言作為理解、記憶或表達另外一種語言的基礎，并可以在原語和目標語之間雙向進行的教學行為和過程(didactic activities and process by means of oral rendition, using one language as a basis for understanding, remembering, or producing another language, both at the lexical level and the syntactic level, and in either direction between the source and the target language)。

2.“為口譯能力的口譯教學”，指將口譯視為一種職業活動，以培養具備必要雙語或多語水平的學員從事口譯工作的職業化能力為目的的教育行為和過程(didactic activities and process whereby interpretation is viewed as a professional activity, and whose objective is to develop the professional competence of trainees with necessary bilingual or multi-lingual proficiency for practicing interpretation)。

劉和平指出，教學翻譯在外語教學中發揮著積極作用，但不能被當作是翻譯教學的一個層次[6]35。“無論是外語專業的口筆譯課程，還是本科翻譯專業課程，或是碩士層次的翻譯課程，其區別在于技能訓練的內容和學員掌握技能的程度，故劃分翻譯教學層次應以此為基礎。”應該明確，外語教學是幫助學生獲得外語聽說和讀寫的語言交際能力；口譯教學應該是利用學生已經獲得的語言交際能力幫助他們掌握雙語思維的轉換和交流技能。從教學性質上來看，口譯教學不同于語言訓練，前者是一種技能訓練，而后者是語言強化；從教學構成來看，口譯教學也不同于單語的技能訓練，因為前者所涉及的能力是將別人的思想轉變為自己的思想后用另一語言表達給自己聽眾的能力，而后者僅僅是一種語言的理解和表達能力。在近年的專著中，劉和平又對上述兩種不同的教育取向做出了比較精準的區分，認為“外語教學的目標是幫助學生獲得一種語言的理解和表達能力，或是用這種語言進行交際的能力，而口譯教學的目標是借助至少兩種語言的交際能力學習如何完美轉換語言承載的信息。……學習口譯是一種轉換能力，或稱技能，這種技能建立在已經獲得的知識和能力基礎上，是一種跨文化的信息交流能力”[7]8。

可見，現在所廣泛接受的“口譯教學”，是將口譯視為一種專業化、甚或職業化教育的活動，以培養具備必要雙語或多語水平的學員從事口譯工作的職業化能力為目的的教育行為和過程，而并非傳統外語教學中以口譯手段提高外語水平的行為。對這一概念的認識和接受，是伴隨著我國口譯教學的發展而逐漸確立的。

四、口譯教學模式探究

上文論及的口譯教學不同層次，雖然教學目標不盡相同，但口譯教學的重點無疑應是培養學生的口譯技能。正如劉和平指出，“翻譯訓練是一個分階段且各有重點的心智訓練過程，……劃分翻譯教學層次的基礎是技能訓練的內容、強度和學生對技能掌握的水平。……無論是哪個層次的翻譯教學，都應該是能力訓練。”[7]39-40翻譯的技能意識，指翻譯者能夠或力求以翻譯理論(包括方法論)指導自己的翻譯實踐的自覺性，能夠或力求以翻譯理論的準繩(常表現為某種技能規范)自覺地指導或檢查自己的譯作及整個過程[8]252。注重學生技能意識的培養，也體現了口譯教學目標從外語水平到口譯能力的根本轉變。

口譯的教與學，首先取決于要教什么、學什么。國內口譯教學無論課程名稱如何多樣，均可歸結為三種基本模式。

(一)語言強化模式

這種教學模式的理據是：口譯是一種語言轉換活動。不同語言有其特殊性(language specificities)，漢語和外語存在大量差異。中國學生的外語水平又普遍低于專業口譯所要求的“接近甚至達到母語”的水平。因此口譯教學首先應從語言的比較入手，通過語言轉換方法的訓練，幫助學員將口譯做得更加融通自如。

如果采用這種教學理念，教師需要思考的問題是：口譯教學如何針對不同的語言方向(外譯漢和漢譯外)轉換的特點和差異？口譯工作中在每個語言方向上的具體問題又是什么？

(二)知識累積模式

這種教學模式的理據是：口譯是一種具有行業特性的工作，涉及政治、經濟、科技、醫學、法律、工程等不同的門類，甚至具體到不同領域，譯員需要各種各樣的主題知識。因此口譯教學應該按照行業或領域來組織，在口譯訓練的同時幫助學員學習和掌握所需的專題知識。

如果采用這種教學理念，教師需要思考的問題是：沒有兩場口譯工作是完全一樣的，口譯訓練需要涵蓋哪些領域？如何教會學員記憶知識？究竟應該是授人以魚還是授人以漁，也就是說，是講授具體的知識點還是查找、定位、合成及運用知識的方法？

(三)技能開發的模式

這種教學模式的理據是：口譯是一種非常特殊的行為，對信息的認知加工要求不同于大部分工作類型，因此需要特別的技能組合。口譯教學要涵蓋各種相關技能，幫助學員開發和提高從事口譯工作所需要的能力。

如果采用這種教學理念，教師需要思考的問題是：對于某個具體的口譯教學層次或類型來說，我們需要教授哪些技能？這些技能的先后順序是怎樣的？每種技能的開發程度又如何確定？

五、口譯課程體系設計

課程設計是完整教學大綱重要構成部分。我國在高等教育本科階段有英語專業教學大綱，教育部高等學校翻譯專業教學協作組也于2012年8月頒布了《高等學校翻譯專業本科教學要求(試行)》，但仍然沒有統編口譯教學大綱。

在一個面向專業人才培養的口譯教學體系中，要適當兼顧譯員的語言強化、知識累積和技能開發，其組成成分必然是多元的，才能最終構建起口譯專業化人才的全面素質。仲偉合較早提出譯員的知識結構由三大板塊構成：語言知識板塊、百科知識板塊、技能板塊[9]63-65。據此提出專業口譯教學體系應開設三大板塊課程：語言技能與語言知識課程、百科知識課程、口譯技能課程。司徒羅斌和杜蘊德所提出的(碩士研究生層次)口譯課程體系包含四個成分：漸進式技能訓練；相關領域的知識強化(領域研究)；語言強化、理論、公眾演講、聲音訓練等輔助學習；入學、課程內及結業測試[10]77。可見，除了測試以外，其它三項課程內容和仲偉合[9]的觀點基本不謀而合，分別對應了口譯技能課程、百科知識課程和語言技能與語言知識課程。

但是，要在一個口譯教學體系中同時實現語言技能與語言知識、百科知識和口譯技能的全面充分訓練，實際上并不現實。面向專業化人才培養的口譯課，訓練的重點應該是口譯技能，而將語言和知識作為輔助。正如何剛強指出，翻譯課程至少60%必須是技藝課程 (skill courses)，其余課程，也就是知識課程 (content courses) 的總量最多不能超過40%[11]41。口譯教學，應以口譯技能為主線，以語言強化和專題內容為輔線。三管齊下，以“技能主線”作為口譯能力的訓練，以“語言輔線”作為口譯能力的鞏固，以“專題輔線”作為口譯技能的強化。對于口譯教師來說，口譯教學設計應該把握的重點是：如何對口譯的各項子技能(sub-skills)進行合理的階段性訓練，從而最終實現口譯能力的建立和提高。司徒羅斌和杜蘊德[10]68將此基本設計理念稱為“漸進式現實主義”(incremental realism)。

口譯能力也許有天賦的因素，但更多是后天訓練的結果。那么，口譯教師需要考慮的實際上就是：什么是可以訓練的？如何訓練？而在一個課程體系的有限時間內，更應區分“可訓項目”和“不可訓項目”，以及“應訓項目”和“不應訓項目”。舉個例子來說，學員的思維習慣對于口譯學習非常重要，但這在多大程度上是口譯課程可訓的？學員作為成年人，思維習慣難免已經具有某些定式。是通過教學任務對其進行糾正改造，還是直接在入學測試中將達不到要求的學員篩除并拒之門外？再如譯員的姿態和禮儀，在口譯課程中是否是“應訓項目”？

按照國際會議口譯員協會(AIIC)的標準，典型的專業口譯課程是碩士研究生階段的兩年制培訓。其中，第一年主要訓練學員的交替傳譯技能，輔以視譯、演講等技能。經過中期考核之后，合格的學員升讀二年級，才開始接受同聲傳譯訓練[12]。這一基本設置被歐美主流翻譯院校廣泛采用，也見于國內諸如上海外國語大學高級翻譯學院會議口譯專業課程、對外經濟貿易大學中歐口譯項目等。司徒羅斌和杜蘊德認為，口譯的基本技能可以分為交替傳譯和同聲傳譯兩項，教學則分成起步(initiation)、協調(coordination)、試驗(experimentation)、鞏固(consolidation)和實訓(reality)五個階段[10]78。在兩大技能循序漸進的訓練過程中，又交織著若干交叉技能，包括：通用和專門領域知識、語言轉換技能、演講和陳述技能、B語言表達、準備技能、情境和“政治”(外交)意識、跨文化意識、應對技巧和對調控/優化程度的判斷選[10]80。

在參考和比較前人的相關論述，特別是劉和平[7]36-39與司徒羅斌和杜蘊德[10]86-87三位學者設計的課程體系，筆者嘗試提出一個通用型兩年制口譯課程的分階段分技能設計方案，如下。

第一學期

周數訓練階段主技能輔技能子技能教學內容12345678910111213141516起步試驗協調試驗交替傳譯1(入門)交替傳譯2(提高)演講語言強化視譯語言強化演講語言強化視譯領域知識母語聽辨記憶外語聽辨記憶語言轉換筆記筆記與工作記憶的配合譯入A語的信息聽辨、分析、加工和表達;譯前工作準備譯入B語的信息聽辨、分析、加工和表達;譯前工作準備段落源語復述篇章源語復述段落目標語復述篇章目標語復述筆記形式符號及縮略語句段筆記練習篇章筆記練習篇章開頭、結尾篇章連接詞篇章關鍵詞數字和單位敘述類講話練習論述類講話練習論述類講話練習

第二學期

周數訓練階段主技能輔技能子技能教學內容12345678910111213141516試驗鞏固交替傳譯3(強化)交替傳譯4(模擬)語言強化視譯領域知識視譯領域知識職業技能譯入A語、B語的信息聽辨、分析、加工和表達;應對技巧;譯前工作準備;情境意識;跨文化意識不同題材、語體、口音材料練習。長度3-5分鐘,語速為120-150字詞/分鐘。文稿視譯。不同題材、語體、口音材料練習。長度5-8分鐘,語速為160-180字詞/分鐘。模擬不同口譯情境和現場狀況。文稿視譯。升級測試

第三學期

周數訓練階段同傳交傳主技能輔技能子技能教學內容12345678910111213141516起步協調試驗鞏固鞏固同聲傳譯1(入門)交替傳譯3(強化)交替傳譯4(模擬)同聲傳譯2(提高)交替傳譯3(強化)交替傳譯4(模擬)語言強化視譯領域知識職業技能注意力分配多任務處理譯入A語的信息聽辨、分析、加工和表達;長句的斷句加工和重組;應對技巧譯入A語、B語的信息聽辨、分析、加工和表達;應對技巧;譯前工作準備;情境意識;跨文化意識母語講話跟讀外語講話跟讀母語講話延遲跟讀+概述外語講話延遲跟讀+概述句子練習段落及篇章練習帶稿發言練習模擬會議無稿發言練習模擬會議

第四學期

周數訓練階段同傳主技能輔技能子技能教學內容12345678910111213141516鞏固同聲傳譯3(強化)實訓同聲傳譯4(模擬)交替傳譯4(模擬)領域知識職業技能理論知識譯入A語、B語的信息聽辨、分析、加工和表達;應對技巧;譯前工作準備;情境意識;跨文化意識應對技巧;譯前工作準備;情境意識;跨文化意識真實會議講話音視頻練習帶稿發言接力練習真實會議講話音視頻接力練習模擬會議;現場觀摩;實習結業測試

六、結 語

國內口譯教學從服務于外語強化到以培養口譯能力和出口譯產品，這個專業化發展歷程并不算長，也由此形成中國口譯教學的獨特狀況與問題。可以預見，在口譯教育管理者和教師完全統一認識之前，針對口譯教學理念原則等的宏觀層面討論還將持續一段時間。在國內存在多個培養層次并行的情況下，應堅持“為口譯能力的口譯教學”這一基本理念，突出技能開發模式，結合不同院校特點和不同層次目標，進行科學系統的課程設計和大綱編訂，并開展有關研究，對此進行驗證，從而不斷提高口譯教學水平，真正為我國經濟社會發展和國際治理提供能力過硬的口譯人才。