“起點—過程—結(jié)果”一體化的高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價研究

熊鳳，付玉，馮仁蔚，岳海燕

（西南石油大學(xué) 教學(xué)評估處，四川成都 610500）

高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育具有與之對應(yīng)的教育內(nèi)涵、教育目的、教育內(nèi)容和教育評價[1]，對推進(jìn)國家“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”發(fā)揮著重要作用。高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是創(chuàng)新教育與創(chuàng)業(yè)教育的有機整合、深度融合、升級拓展，既是以創(chuàng)新帶動創(chuàng)業(yè)，又是以創(chuàng)業(yè)引領(lǐng)創(chuàng)新，也是創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)融合發(fā)展，是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識、能力和價值觀的重要途徑。2015年，國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于深化高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》，倡導(dǎo)全面深化高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革[2]。近年來，大多數(shù)高校設(shè)立了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育專門機構(gòu)，組建了專兼職結(jié)合的導(dǎo)師團隊，建立了較為完善的課程體系，搭建了競賽、項目、實踐等多元平臺，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育不斷向高質(zhì)量發(fā)展，取得了較好實效。在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育向高質(zhì)量發(fā)展的進(jìn)程中，希望通過質(zhì)量評價發(fā)現(xiàn)問題，從而促進(jìn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育更快更好地發(fā)展。但是對于如何科學(xué)有效地衡量創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量，還未找到一套行之有效的成熟方案，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價還有待進(jìn)一步探究。

1 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價研究進(jìn)展

毛家瑞等人于1992年發(fā)表《創(chuàng)業(yè)教育的目標(biāo)、課程及評價》[3]，學(xué)界開始關(guān)注創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價。近年來，一些學(xué)者從不同視角、采取多種方法探究創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量的評價。有的學(xué)者側(cè)重于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評價體系構(gòu)建方法的探究。例如，張淑梅和劉珍構(gòu)建的CIPP 模型[4]，卞振平運用的平衡計分卡法[5]，王興立采用的解釋結(jié)構(gòu)模型（Interpretive Structural Modeling）[6]。有的學(xué)者側(cè)重于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的評價要素研究。例如，宋之帥等從課堂教學(xué)體系、課外實踐平臺和創(chuàng)業(yè)教育環(huán)境等方面開展創(chuàng)業(yè)教育績效評價[7]；胥佳慧等從學(xué)生背景、學(xué)生參與度、校園環(huán)境、學(xué)習(xí)效果等方面進(jìn)行評價[8]；李亞東和朱偉文提出按照多層次、多主體、多要素、多導(dǎo)向的要求對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評價監(jiān)測指標(biāo)進(jìn)行“模塊化”設(shè)計[9]。有的學(xué)者側(cè)重于對特定類型高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量進(jìn)行評價。例如，馮艷飛和童曉玲針對研究型大學(xué)開展研究[10]；郭玉莉?qū)?yīng)用型高校進(jìn)行探究[11]；祝成林與和震針對高職院校開展研究[12]。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價的相關(guān)理論研究越來越豐富，但是還沒有一套公認(rèn)有效的評價指標(biāo)體系。

目前關(guān)于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價的專著較少，黃兆信團隊出版的《中國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價研究》一書是該領(lǐng)域的最新研究成果之一。黃兆信等人提出“以現(xiàn)狀（Status）—過程（Process）—結(jié)果（Result）為核心的SPR 三維三級創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評價結(jié)構(gòu)模型”[13]。該模型既能夠反映當(dāng)前創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的狀況，又關(guān)注創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的過程及結(jié)果質(zhì)量，滿足了高校對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評價的需求。但是該模型重點關(guān)注學(xué)校層面的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量，對學(xué)生個體層面的關(guān)注不夠，如何更加凸顯“學(xué)生中心”“成果增值”等方面有待進(jìn)一步研究。

2 當(dāng)前創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價實踐中存在的問題

當(dāng)前創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價的理論研究成果用于指導(dǎo)實踐不足，評價實踐中仍然存在諸多問題，主要體現(xiàn)在評價指標(biāo)體系不夠全面、評價方法不夠科學(xué)合理、評價結(jié)果缺乏信度和效度等方面。

2.1 評價指標(biāo)體系不夠全面

在實踐中，有的高校未將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育加以區(qū)分，仍使用專業(yè)教育質(zhì)量評價指標(biāo)體系去評價創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量。有的高校從學(xué)校管理視角出發(fā)，通過經(jīng)費投入、制度機制、課程體系等指標(biāo)進(jìn)行評價，忽略了教師、學(xué)生等其他重要影響因素。有的高校僅僅通過創(chuàng)業(yè)率和競賽獲獎等定量指標(biāo)進(jìn)行評價，忽略了定性評價指標(biāo)。有的高校僅考慮了過程指標(biāo)，未考慮結(jié)果指標(biāo)；有的高校僅考慮了結(jié)果指標(biāo)，未考慮過程指標(biāo)；有的高校雖然考慮了過程指標(biāo)和結(jié)果指標(biāo)，但未考慮起點指標(biāo)。

2.2 評價方法不夠科學(xué)合理

在實踐中，有的高校只進(jìn)行了終結(jié)性評價，缺乏過程性評價；有的高校局限于對當(dāng)前狀態(tài)的評價，未進(jìn)行動態(tài)跟蹤評價；有的高校只進(jìn)行定量評價，或者只進(jìn)行定性評價；有的高校采用傳統(tǒng)課程評估方式去評價創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量，誤將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程教學(xué)質(zhì)量等同于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量；有的高校評價主體和評價視角單一，評價方法比較老舊，沒有體現(xiàn)新時代倡導(dǎo)的多元評價、全面評價、增值評價等理念。

2.3 評價結(jié)果缺乏信度和效度

在實踐中，由于評價指標(biāo)體系的局限性，導(dǎo)致無法對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量進(jìn)行科學(xué)有效的評價。同時，評價方法老舊單一、不夠科學(xué)合理，造成評價結(jié)果不準(zhǔn)確、不可靠。此外，有的高校用學(xué)生滿意度來衡量創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量的高低，造成評價結(jié)果與實際情況差距較大，不能客觀真實地反映創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量。

3 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價指標(biāo)體系的重構(gòu)

當(dāng)前創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價實踐存在的諸多問題中，評價指標(biāo)體系是最基礎(chǔ)和最重要的內(nèi)容。本文在前期研究和實踐的基礎(chǔ)上，基于學(xué)生中心理念和增值理論，構(gòu)建“起點—過程—結(jié)果”一體化的高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價指標(biāo)體系。

3.1 理論框架

從增值理論出發(fā)，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量要體現(xiàn)增值，至少需要兩個對比值，設(shè)計起點指標(biāo)、過程指標(biāo)和結(jié)果指標(biāo)。起點指標(biāo)是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量的起點，過程指標(biāo)體現(xiàn)的是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育動態(tài)發(fā)展情況，結(jié)果指標(biāo)關(guān)注的是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育成果產(chǎn)出情況。從起點質(zhì)量、過程質(zhì)量和結(jié)果質(zhì)量三個維度評價創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量，注重學(xué)生成果增值。從學(xué)生中心理念出發(fā)，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的受眾是學(xué)生，其教育成效首先體現(xiàn)在學(xué)生個體層面，其次是學(xué)校整體層面。因此在考慮結(jié)果質(zhì)量時，要同時兼顧學(xué)生個體和學(xué)校整體。在學(xué)生個體層面，關(guān)注創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識、能力、態(tài)度等發(fā)展情況；在學(xué)校整體層面，關(guān)注整體創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)成果，包括就業(yè)質(zhì)量、創(chuàng)業(yè)質(zhì)量等。學(xué)生參與理論提出，影響學(xué)生學(xué)習(xí)的重要因素之一是學(xué)習(xí)環(huán)境。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和高校的相關(guān)支持政策與環(huán)境有關(guān)[14]。因此，在指標(biāo)體系中應(yīng)設(shè)計學(xué)校政策相關(guān)指標(biāo)。同時，應(yīng)涵蓋學(xué)生、教師、高校等各方影響因素，將各種影響創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)質(zhì)量的因素納入評價范疇，形成一套科學(xué)合理、綜合全面的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)質(zhì)量評價指標(biāo)體系。

3.2 評價指標(biāo)

“起點—過程—結(jié)果”一體化的高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價指標(biāo)體系包含起點質(zhì)量、過程質(zhì)量、結(jié)果質(zhì)量三個維度，以起點質(zhì)量為基準(zhǔn)，以過程質(zhì)量為重點，以結(jié)果質(zhì)量為導(dǎo)向，設(shè)置7 個一級指標(biāo)、30 個二級指標(biāo)（見圖1）。起點質(zhì)量主要通過學(xué)生個人背景（地域信息、創(chuàng)業(yè)經(jīng)歷等）、家庭環(huán)境（父母工作情況、親屬經(jīng)營企業(yè)情況等）、院系特征（所學(xué)專業(yè)、年級、成績排名等）等3 個一級指標(biāo)進(jìn)行考查，重在掌握學(xué)生的起點質(zhì)量。過程質(zhì)量主要通過學(xué)校頂層設(shè)計、師資隊伍、學(xué)習(xí)實踐等3 個一級指標(biāo)進(jìn)行考查，重點關(guān)注學(xué)校、教師和學(xué)習(xí)實踐等方面構(gòu)成的過程質(zhì)量。其中，“頂層設(shè)計”重點考查學(xué)校重視程度、機構(gòu)設(shè)置、資金投入、激勵機制等；“師資隊伍”重點考查師資隊伍的人員配備、能力素質(zhì)、研究成果、教學(xué)效果等；“學(xué)習(xí)實踐”重點考查課程數(shù)量與結(jié)構(gòu)、課程考核方式、創(chuàng)業(yè)實踐支持力度與機會、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)競賽支持情況等。結(jié)果質(zhì)量包括個體質(zhì)量和整體質(zhì)量，既反映學(xué)生個體的成長發(fā)展質(zhì)量，又反映學(xué)校整體的質(zhì)量。結(jié)果質(zhì)量設(shè)置產(chǎn)出成果1 個一級指標(biāo)，重點考查學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識、能力、態(tài)度，以及就業(yè)質(zhì)量、創(chuàng)業(yè)質(zhì)量、社會宣傳報道等。

圖1 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價指標(biāo)體系框架

4 結(jié)語

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價是一項十分復(fù)雜的工作。本文基于學(xué)生中心理念和增值理論，構(gòu)建“起點—過程—結(jié)果”一體化的高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價指標(biāo)體系。本文認(rèn)為：高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價應(yīng)凸顯學(xué)生中心地位，關(guān)注起點質(zhì)量、過程質(zhì)量、結(jié)果質(zhì)量，注重學(xué)生成果增值。同時，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價不是只看重結(jié)果質(zhì)量，也不是只關(guān)注過程質(zhì)量，而是以起點質(zhì)量為基準(zhǔn)、以過程質(zhì)量為重點、以結(jié)果質(zhì)量為導(dǎo)向。目前，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價還沒有一套成熟的、可以直接應(yīng)用的評價方案，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價指標(biāo)體系的研究還有待進(jìn)一步深入，今后可以進(jìn)行更多視角、更多維度、更多層面的探索，以更好地促進(jìn)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展。