從師幼互動現狀談支持幼兒自主學習的策略

江蘇省蘇州高新區成大實驗幼兒園 李艷紅

“師幼互動”作為幼兒園常見的教師與幼兒相互作用的過程，對幼兒學習品質的培養與發展有著極其重要的影響。

明確鏈接，關注“互動”

“幼兒自主學習”是指幼兒在教師的指導下按照自己的想法和意愿探索、解決、總結問題，并獲得經驗、提升認知的過程?！皫熡谆印笔侵浮敖處熀陀變褐g發生的人際互動，是發生在幼兒園內部的、貫穿于幼兒一日生活中的教師與幼兒之間相互作用、相互影響的行為和過程”。著名心理學家認為：“幼兒在與他人共同活動時所進行的社會性互動，對于幼兒如何學習思考、推理和交流起著重要的作用。”

高質量的“師幼互動”可引發幼兒自主學習，并能支持幼兒從自主學習的狀態走向深度學習的狀態，促進幼兒在能力、思維品質上有進一步的提升和發展。關注“師幼互動”，就是將“自主學習”與其影響因素進行有效鏈接，從而為推進幼兒“自主學習”指明方向、做好規劃。

剖析現狀，審視“互動”

為進一步落實高質量的“師幼互動”，提升幼兒“自主學習”的能力，我們對園內教師的“師幼互動”認知和實踐現狀進行調查和剖析，立足教師已有師幼互動支持性策略或認知基礎，進行有針對性、階段性、專業性的策略實踐和梳理，以期達到提升“師幼互動”質量的重要目標。

一、“教師訪談”下的師幼互動現狀

在“一日生活中師幼互動的困惑”訪談中，我們發現教師對于師幼互動中的困惑主要聚焦于到場、關系建立、拓展學習、班級管理、公平方式五個方面的內容。其中，對幼兒的自主學習起到直接影響作用的是“拓展學習”，其余四個方面則是隱性環境對幼兒自主學習產生的間接影響。

1.直接影響

在幼兒“拓展學習”的游戲情境中，教師對“師幼互動”的質量更為敏感。訪談中一位教師提到：“恒恒和成成在建構區搭建高架橋，為了搭建高架橋的分岔路發生爭吵?！?/p>

教師認為：幼兒在活動過程中產生的沖突是非常難處理的“師幼互動”。

其一，教師對幼兒“自主學習”存在一定的認知偏差，從而造成對幼兒行為理解的狹隘化或固定化。對于幼兒而言，學習內容和學習方式應是生活化、多元化的，即便是活動中產生的“沖突”，也是他們進行社會性交往“學習”的良好時機，教師不必過于緊張或抵觸該場面的發生。

其二，教師對“師幼互動”中自身角色定位持有固定形象，從而封閉了幼兒的經歷和參與空間。教師認為自己應充分利用成人優勢，給幼兒提供解決方案或指明方向，便將“師幼互動”視為教師的輸出和幼兒的輸入，而并非是師幼共同的“互動”。

其三，教師的專業認知能力未能支持其做出適宜的支持性策略。教師適宜的介入時間、有技巧的提問、后續的活動跟進等在一定程度上都會對幼兒的“自主學習”起到推動作用。

2.間接影響

教師的情緒情感、師幼關系、班級管理制度、整體與個體的教育方式等師幼互動的具體內容是形成高質量“師幼互動”必要關注的要素，而這些內容尚未得到教師的關注，亦會從心理環境上對幼兒的“自主學習”產生間接影響。

以班級管理制度的建立為例，在訪談中有教師反饋，“獎勵貼紙”的師幼互動行為會讓幼兒變得有些“唯利是圖”。從教師“行為主義”的紀律教育觀中可見，教師對什么是班級管理制度、建立班級管理制度的目的是什么、由誰來制定班級管理制度等一系列內容的認知較為模糊，甚至無法在其中找到與幼兒“自主學習”的內在關聯?！皫熡谆印钡拇嬖谔匦詻Q定了幼兒園一日生活的各個環節都會影響幼兒“自主學習”能力的發展與提升，而這也說明了高質量的“師幼互動”需要教師具備先進的教育觀念、整體的課程意識、專業的教育素養和能力。

二、“實踐觀摩”下的師幼互動現狀

我觀摩了園內教師半日活動的組織過程，針對體育鍛煉互動、生活環節、集體教學、戶外游戲、班級區域等內容進行了跟蹤觀察與了解，發現我園“師幼互動”主要出現以下兩個問題：

1.單一化的“師幼互動”

⑴表現單一化。很多教師將“師幼互動”簡單理解為師幼對話，因此在師幼對話過程中會面帶微笑、語言表達時用以積極的話語來回應幼兒。但從“師幼互動”的本意出發，師幼互動不僅聚焦于“語言”，相互作用、相互影響的行為和過程都可視為“師幼互動”，即教師借助班級環境、班級管理制度等內容形成的互動都是師幼互動的組成部分。

⑵互動價值單一化。部分教師試圖借助“師幼互動”支持幼兒自主學習，但其所選擇或關注的視角較為片面。以大班教師和幼兒關于“春游計劃”的談話為例，教師在問題導向上較為關注春游外出的安全教育，而對于如何安排自己的春游日、在外出中遇突發狀況該如何解決、自己該提前準備什么等一系列內容的關注度則較低。由此可見，教師對于“自主學習”所包含的要素（包括主動性、計劃性、專注性、問題解決、資源利用、反思）認知度偏低。

2.傾向化的“師幼互動”

⑴互動角色傾向化。在班級的活動安排和組織中，以教師為主導的活動居多。例如，當幼兒沒有在規定時間內吃完點心時，教師會說：“快點，不要浪費時間?！碑斢變汉人⑷鐜鷷r，教師會說：“慢慢走，不要跑，不要玩水。”當幼兒體育鍛煉時選擇一人在旁靜坐，教師會說：“不要坐著，不要偷懶?！薄處煏r常會以主導形式試圖“控制”幼兒的言行，而忽略了真正的兒童立場。

⑵互動時間傾向化。我們在觀察中發現，很多教師在集體教學活動中會與幼兒高質量互動，但在區域活動、體育鍛煉活動、生活活動等環節中和幼兒的互動質量較低，且互動多會聚焦到有突發情況的幼兒身上。

⑶互動對象傾向化。教師大多數時間會和語言表達能力較強或有較高參與、互動意識的幼兒進行互動；對平時不善于表達或參與意識不強的幼兒，教師在嘗試與幼兒互動但其無積極反應時，往往會選擇暫且擱置的策略，而事后仍沒有較好的方式來加強互動。

建構紐帶，優化“互動”

基于以上對“師幼互動”現狀的觀察與分析，通過對“師幼互動”“自主學習”兩個關鍵詞的理論學習和思考，我認為聚焦當前“師幼互動”中的問題，借助“發現問題—理論共識—實踐探索—解決問題”的研究路徑，能形成針對性強、普適性強的支持性策略，從而建構認知和實踐紐帶，在優化“師幼互動”的過程中，提升幼兒的自主學習能力。因此，針對園所現狀，我以“有效”為核心關注要素，對“自主學習”下的“師幼互動”梳理了以下若干策略。

1.賦權策略

教師要營造一種寬松、平等、和諧的活動氛圍?；顒臃諊臓I造一方面是在班級管理制度、一日生活組織形成的過程中達成的，使得教師真正落實“兒童立場”；另一方面則是根據幼兒的不同年齡、性格特點，教師需在關注自身于互動中傾聽幼兒表達的專注度、幼兒發生對話的語言表達方式以及回應幼兒的狀態等過程中完成的。

以園內戶外游戲的生成為例，我園后方有個新建小區一直在施工建設，中班幼兒見證了建筑工地從無到有的過程，幼兒在散步時總會去觀看建造進程，并在一次戶外游戲中生發了在“泥區”建造屬于他們自己的房子的念頭。于是，孩子們設計自己想要建造的房子外形，選擇磚頭、塑料瓶、PVC 長管、木條等材料形成不同的項目小組去探究實踐；教師關注幼兒的興趣需求，支持內容生發，創設相關環境，推動游戲發展，并親身參與“造房子”游戲，增加師幼互動頻率。因此，以幼兒為主體，更容易激發幼兒自主學習的內在動力。

2.卷入策略

當幼兒一再重復自己原有的游戲經驗，對于進一步延伸、擴展游戲有困難時，我們可以作為參與者引導幼兒的關注與探索；當幼兒出現游戲技能難以掌握的困難時，我們可以對幼兒進行相關能力的培養；當幼兒在游戲中出現破壞行為、負面情緒等狀況時，我們需要及時介入引導。

在“搭建旋轉樓梯”的項目活動中，在樓梯搭建結束后，幼兒并沒有發現臺階不能旋轉的問題，此時教師適時介入，通過向幼兒展示活動中拍攝的照片引導幼兒對同伴作品觀察與比較，進而發現問題。此外，教師還在建構區中提供積木、花片、小型萬能工匠等多類材料，幼兒可嘗試運用多種材料搭建旋轉樓梯，提高自己的觀察和操作能力，豐富相關建構經驗。

3.激能策略

當幼兒對游戲產生想玩的欲望但不敢行動時，我們可以拋磚引玉，進行示范；當幼兒在游戲過程中遇到較難解決問題時，我們可以通過材料的刺激以及師幼對話等方式引導其打開新思路，嘗試自己解決問題；當幼兒順利完成任務但缺乏進一步挑戰的意愿時，我們可以激發其進行更高層次的挑戰。

以大班幼兒在“中國娃”主題中建構“可以真正升國旗的升旗臺”為例，一開始幼兒發出了“這可有點難”的感嘆，于是教師先用花片嘗試搭建基座的游戲行為激發了幼兒的參與興趣；隨后教師又對幼兒建構技能的點滴變化進行捕捉和鼓勵，大大提升了幼兒的活動積極性——從單一的基座、旗桿，再到兩個部分的組成，以及最后升旗裝置的設置，幼兒從“搭建升旗臺的愿景”變成了搭成真正“可以玩的升旗臺”。由此可見，教師適時的示范和使用相關材料的刺激，能夠激發幼兒的挑戰和模仿興趣，從而使幼兒積極參與活動。

4.共情策略

當幼兒在游戲活動中出現消極行為時，我們可以先接納幼兒的情緒，再了解情況、解決問題；當幼兒在游戲中順利完成任務時，我們可以加入游戲并無痕引導其更向高層次發展；當幼兒在游戲中遇到問題時，我們可以與幼兒共商對策，尋求方法以解決問題。

小班幼兒在開展娃娃家游戲時，時常出現爭搶玩具或爭搶游戲角色的現象，“爸爸”和“媽媽”都想自己做飯，沒有人愿意照顧“寶寶”。教師在游戲時便以“寶寶”的身份加入其中，并用“爸爸媽媽都好認真、好愛寶寶，愿意為寶寶做飯”的表達先傳遞教師對幼兒游戲內容的認同，其次再以“寶寶除了想吃飯，還想出去逛街，你們誰愿意陪陪寶寶呀”的問題引導幼兒產生多種照顧“寶寶”的游戲行為，轉移幼兒消極抵觸的行為。

5.留白策略

當幼兒獨自游戲或靜坐時，教師可以以參與者的角色加入游戲，了解幼兒游戲情況；當幼兒游戲沉浸度、參與度較弱時，教師可以以詢問、閑聊的方式交流游戲的經歷和感受；當幼兒表達自己想再考慮或休息等意愿時，教師應給予幼兒適宜的“自我沉浸”空間。

我園班級內所創設的“情緒角”便是該策略下的環境創設具體實施途徑之一。當幼兒在“情緒角”內靜坐時，教師先給予其自主停留的時間，一定時間后，用“今天心情怎么樣？今天有發生什么讓你無法參與游戲的事了嗎？”等語言幫助幼兒抒發情緒情感，引發幼兒對“自我”的關注和表達。

6.評價策略

當幼兒的發展出現長時間停滯時，教師可以利用啟發式提問、詢問想法等方式支持幼兒，也可通過同伴的團體討論與交流互動方式推動幼兒的自主學習。在“編籬笆”活動中，幼兒被分成了若干小組，每組幼兒編籬笆的能力及進度都不相同。于是，教師邀請各組幼兒分享自己小組的進度以及遇到了什么困難等，同時還會邀請有經驗的家長對每組幼兒的編籬笆成果進行“查驗”及評價。在此過程中，幼兒對于“編籬笆”任務的積極性以及團隊合作能力均有所提高，這也使得幼兒更容易進入自主學習的樣態之中。

從以上各個策略可得出：其一，“與幼兒建立聯系”是在多種策略中必然經由的實施途徑，《有力的師幼互動》一書中將其詮釋為“持續了解幼兒、傾聽幼兒、表示尊重、讓信任持續加深”等具象行為；其二，教師專業素養的提升對支持幼兒自主學習策略的成效有著重要影響，只有教師專業認知水平發展到一定程度時，才能更為科學地“了解幼兒、支持幼兒、引導幼兒”，才能得以提升幼兒的“自主學習”能力；其三，各個策略之間存在部分重復現象，特別是“激能、卷入、共情”三類策略，后續我們將繼續改進、調整、簡化并梳理探究策略。