“支架”加導引，實現“教”與“學”的“雙向奔赴”
——“3·4·5”式自主導引教學模式構建的研究

江蘇省常州市武進區南塘橋小學 陸 靜

一、“3·4·5”式自主導引教學模式構建的緣起

（一）基于對“雙減”政策內涵的深刻理解

“雙減”政策的指導思想表明：“雙減”不僅要減輕學生的校外培訓、作業負擔，更重要的是要建設高質量的教育體系，強化學校教育主陣地作用。而高質量教育落實到課堂上，就是要面向每個學生，激發學生的潛能，促進學生全面而有個性的發展；就是要遵循教育規律，遵循學生身心和諧成長的規律。

（二）基于對學校核心文化的深入解讀

“樸真”文化是學校的核心文化，落實到課堂教學中，就是要遵循教學規律，遵循學生身心發展規律，做到順勢而為，這與建設高質量教育體系的要求是吻合的。

（三）基于對當前課堂問題的深層思考

隨著統編版語文教材的全面使用，對學生語文素養、思維能力的關注成為語文教學的一大挑戰。在這一背景下，語文教學中的各種問題也開始暴露出來：兩極分化嚴重，一些看似優秀的學生進入高年級后語文成績“斷崖式下跌”；隨著年級的升高，課堂越來越沉悶，課堂上學生的發言缺乏深度、思考不全面……

針對以上問題，通過課堂觀察與教學評議、發放調查問卷、集中研討等方式對語文課堂進行了深入的剖析，我們發現，出現以上問題的原因主要集中在兩大維度、六個方面：

1.教師教的維度。

主要表現為：

（1）教師組織互動交流缺乏廣度和精度。

（2）教師指導小組合作缺乏深度和細度。

（3）教師實施效果檢測缺乏效度和準度。

2.學生學的維度

主要表現為：

（1）課堂參與缺少主動性。

（2）小組合作缺乏有效性。

（3）課前預習缺乏針對性。

二、“3·4·5”式自主導引教學模式的內涵及具體構建

基于以上背景，我們提出了“3·4·5”式自主導引教學模式的構建研究，這是一種以學習者自主學習為主、教師引導為輔的新型教學模式。此教學模式旨在解決教師高高在上、學生無所適從、“教”與“學”割裂的課堂教學問題，使教師真正走下講臺，走到學生中間，真正成為學生學習的“共同參與者”，發揮教師在學生學習過程中的點撥導引作用，促進課堂上學生的真學、深學，使語文課堂實現“教”與“學”的“雙向奔赴”。

（一）概念內涵

“3·4·5”式自主導引教學模式，即課堂上，學生以“三單”（課前導學單、課堂探究單、課后分層作業單）為支架，展開“四學”（學生獨學、互學、研學、拓學，教師輔之以導學、診學、助學、促學），以此來促進“五真”課堂的形成（促進真參與、引導真合作、啟發真思考、引起真生成、幫助真小結），真正做到“順”教學規律之“勢”、“順”學生的身心發展規律之“勢”而為。

（二）模式構建

這一教學模式是“樸真”課堂教學基本流程中課堂探究環節的具體展開。

1.“樸真”課堂教學基本流程

為了實現由“以教為中心”向“以學為中心”的轉變，我們嘗試設計了“樸真”課堂教學的基本流程（見圖1）。該流程主要從教師和學生兩個方面，對課前、課中、課后整個教與學的過程進行系統設計，主要包括課前的獨立自學，課中的深度研討、分析提煉、當堂訓練和課后的拓展延伸五個環節。

圖1 課堂教學基本流程

2.“3·4·5”式自主導引教學模式的基本模型

以核心素養的培養要求為導向，以學生的“自主”學習和教師的“導引”為基本形式，以全體學生的分層提高為最終目標，我們對導和學的內容、方式進行了設計（具體模型見圖2）。

圖2

3.“3·4·5”式自主導引教學模式運用的基本原則

（1）“三講”：講重點、難點；講易混、易錯、易漏點；講學生獨學、互學后仍然不理解的。

（2）“六不講”：沒充分獨學、互學之前不講；沒有問題不講；有問題，學生不講之前不講；學生已經會的不講；學生自己能學會的不講；講了學生也不會的不講。

三、“3·4·5”式自主導引教學模式的運用策略

（一）“三單”的科學編制和使用

要使“三單”成為教師了解學生微觀學情的工具和手段，成為學生自主學習和教師適時導引的“腳手架”，成為從學生實際發展水平通過最近發展區到達潛在發展水平之間的橋梁，根據年段特點、學科特點以及不同課型的特點，編制體現能力進階的、內容科學的“三單”尤為重要（“三單”的腳手架作用見圖3）。

圖3

1.“三單”的編制依據

主要有三點：基于學科核心素養培養目標；基于本課的課時目標；基于學生的認知狀況。

2.“三單”的內容設置和運用

以統編版語文四到六年級相關教材為例，談一談“三單”的內容設置和運用策略。

（1）課前導學，讓教學“走在發展前面”。課前導學單是學生課前“獨學”的一個最好的支架，也是教師了解學生起點的依據。為了使課前導學單的設計既簡便又有效，一般可以以常規任務加個性任務的方式呈現。

例如，四到六年級學生已經具備了獨立識字的能力，那么，第一課時的導學單中就可設計一些基本的題型，類似的內容包括讀課文、借助工具書讀準字音、理解詞語、寫難寫的字等。由于是第一課時，還可以加入理清文脈、總體感知的內容。另外，根據每一課的特點，可以加入一些個性化的內容，如設計《長征》一文的導學單時，由于時代背景對于學生理解這首詩很重要，所以加入了較多的資料收集任務。

第二課時則主要設計核心問題，讓學生自主學習批注。由于課上批注時間有限，導致部分學習能力較弱的學生來不及深入學習，全班就已進入集體討論環節了。學生在課上自主學習批注時，雖然教師也會巡視，但由于課堂時間的限制，教師無法全面了解學生的閱讀情況，對于課堂上難點的把握易產生偏差。如果把這一環節放在課前，學生就可以根據自己的不同情況充分自學，而教師通過提前檢查學生的批注就可以了解學生獨立自學的情況，在此基礎上保證了第二課時的課堂效率。

導學單檢測的目的是診斷、了解學生的情況，找到他們的最近發展區，以便調整教學，把寶貴的課堂時間用來解決學生的難點問題。因此，教師在學生完成導學單后要做大致的了解，對于學生通過獨學能學會的內容可以不關注。而對于他們在獨學過程中暫時存在的困難，一是可以讓他們采用同伴互學的方式嘗試在組內解決；二是組內無法解決的，則將其調整為課堂探究的重點，而教師則需在此基礎上進行二次備課，根據學情調整教學設計。

（2）課堂探究，引導思維“向更深處漫溯”。課堂探究單是課堂上學生進行自主合作學習的媒介，課堂探究單上的核心內容一般會讓學生在課前進行充分的自主學習，課堂上展示學習的成果，進行思維的碰撞，從而實現由“教師主導”到“學生主體”的轉變、由“單一對話”到“思維激蕩”的提升。

①同伴互助式，思維碰撞，使閱讀和思考曲折深化。對于高年級學生來說，有些問題是完全可以通過同伴間的互助研討順利解決的。

如六年級上冊《少年閏土》一文，學生在課前預習時已對文章的脈絡進行了梳理。在課堂討論時，小沈和同桌小王對于初識閏土的段落有哪些產生了分歧，通過討論，小沈的想法產生了變化，主動修正了自己的答案，最終兩人的意見達成了一致。同伴互學，思維碰撞，使閱讀和思考在曲折中不斷地深化。

②自主體驗式 ，化“客”為“主”，展開與文本的深層對話。語文課堂除了應該引導學生感受、鑒賞語言文字的美從而學習創造美，還應該通過豐富多彩的體驗實踐活動，讓學生在文字中走個來回，展開與文本的深層對話。

如六年級上冊《故宮博物院》，把設計故宮參觀路線圖作為課堂的核心問題，讓學生經歷“選擇合適材料—提取關鍵信息—把握方位—設計路線”的過程。另外，設計路線時不僅要考慮節約時間，還要盡可能把重要的景點放進去。學生在與文本展開深層對話的同時進行了設計路線的體驗，在這一過程中可以鍛煉學生多方面的能力。

③集體交流式，以“一”換“多”，實現散點知識的結構化。一般來說，一些核心問題的探究要經歷“課前的自主學習—課中的小組合作—集體交流”的過程。而對于學生來說，參與的過程就是以“一”換“多”、實現散點知識的結構化的過程。

如五年級上冊《父愛之舟》一文，課堂探究單中設計的核心問題是“從課文樸實的語言中感受濃濃的父愛”。學生在課堂討論父親帶“我”住客棧這一段時，能從父親看到“我”被蟲叮咬時的“心疼”而想要給“我”換房間，從而感受到父親對“我”的愛。此時，教師要引導學生討論時把這些散點的知識結構化，把它們和父親的節省聯系起來，從而學習作者用反襯的手法來表現人物特點的寫法。

（3）課后分層，讓學生“各因其所長而做之”。課后分層作業有兩種：一種是作業內容的分層，另一種是作業要求的分層。

（二）小組學習的有效組織

以“三單”為“腳手架”組織“3·4·5”式自主導引教學的一個關鍵是課堂小組合作學習的有效展開。在這個過程中，教師的有效組織必不可少，小組學習的有效開展包括幾個要點：進行科學分組；明確討論規則；確定分享規則；教師適時導引。

學生自主合作學習強調自主性，但也需要有效的學習指導。因此，學生進行小組合作學習時，教師要做的就是導引“助學”：觀察學習歷程，擷取關鍵事件，實現開放式教學設計的封閉化操作。

“水本無華，相蕩乃成漣漪；石本無火，相擊而生靈光。”“漣漪”的產生，“靈光”的出現，都是需要“蕩”與“擊”的。語文課上，教師的導引就是這種“蕩”與“擊”，有了這種“蕩”與“擊”，學生就可以借助“三單”的支架，通過討論、質疑、解疑，穿越最近發展區，抵達思維的開闊地。