高專院校學前教育師范生融合教育素養的現狀調查

楊婷婷，余建偉

(1.蘇州幼兒師范高等專科學校學前二系，江蘇蘇州，215008；2.湖北幼兒師范高等專科學校學前二系，湖北武漢，430223)

一、問題的提出

《“十四五”特殊教育發展提升行動計劃》提出要推進融合教育，全面提高特殊教育質量，鼓勵普通幼兒園接收具有接受普通教育能力的殘疾兒童就近入園隨班就讀。[1]可見，實施學前融合教育已成為我國學前特殊教育發展不可阻擋的主導趨勢。在融合教育理念的引導下，我國逐漸形成了以普通幼兒園中的特殊班級安置為主要形式，以部分普通、部分特殊的安置為次主要形式，以特殊學校中的幼兒班為輔助形式的學前融合教育安置模式。[2]這意味著有越來越多的特殊兒童進入普通幼兒園，他們的障礙類型多樣、程度不一，這對幼兒園教師的教育教學能力提出了諸多挑戰。為保障融合教育質量，促進特殊幼兒和普通幼兒共同成長，幼兒園教師需具備較高的融合教育素養，而職前培養正是提升幼兒園教師融合教育素養的重要方式。

學前教育師范生融合教育素養研究可分為融合教育觀念、融合教育知識與技能兩個方面。首先，從融合教育觀念來看，多數調查研究表明學前教育師范生對融合教育持中性或消極態度。趙婭琪等人調查了256名學前專業本科生，發現高達76.9%的學生不支持特殊幼兒進入普通幼兒園隨班就讀，61.8%的學生覺得特殊幼兒應安置在特教機構，他們認為特殊幼兒在普通教育環境中會產生自卑感，對其發展沒有好處。[3]陳紅等人調查了320名四川某兩所高校的學前專業本科生，發現學前教育本科生對特殊幼兒隨班就讀基本持中性態度，對隨班就讀整體認識態度略顯消極，他們對特殊兒童的接納態度較為樂觀，但其從事隨班就讀的基本素養相對缺乏。[4]李愛荷等人的研究也得出了類似的結論。[5-6]與之相反，部分研究者認為學前教育專業師范生對學前融合教育持積極態度，如曾樂平對重慶師范大學497名學前教育專業本科生進行了調查，發現他們對融合教育總體上表現出接納態度，認為早期融合教育有利于促進特殊幼兒與普通幼兒的共同發展。[7]其次，從融合教育知識與技能來看，學前教育專業師范生缺乏融合教育的知識與技能。曾樂平的研究發現學前教育專業師范生對自己從事早期融合教育的能力持消極態度。[7]造成這一現象的主要原因在于，師范院校鮮有開設特殊教育相關課程。汪海萍對我國137所師范院校進行了調查，發現開設特殊教育必修或選修課的僅19所，尚未開設的有118所。[8]特殊教育相關課程教學的缺乏導致學前教育專業師范生僅有融合教育理念，缺乏融合教育技能。

綜合國內關于學前專業師范生融合教育素養的研究發現，其存在如下不足：第一，研究結論不一致，甚至呈現相反態勢；第二，研究的主要對象是學前教育專業本科生，而未涉及三年制或五年制的學前專業專科生。但目前我國幼兒園教師群體中專科學歷仍占有很高的比例，因此，調查高專院校學前教育師范生的融合教育素養很有必要。

二、研究方法

(一)研究對象

本研究采用目的性和方便性抽樣原則，選取蘇州市某高專院校學前教育專業444名學生為研究對象。其中，五年一貫制學前教育師范生(三、四、五年級)333名，三年制學前教育師范生(二、三年級)111名。

(二)研究工具

本研究采用陳紅編制的高等院校師范專業學生融合教育素養調查問卷進行調查，只對問卷基本信息和個別語句表述部分進行了簡單修改。[9]該量表由基本信息、融合教育知識、融合教育技能和融合教育理念與師德四個部分組成。問卷采用五級評分制，從“完全不符合”到“完全符合”，依次記為1—5分，得分越高則表示融合教育素養水平越高。該量表各因子的克隆巴赫α均在0.9以上，總問卷的克隆巴赫α為0.944，同時，各因子間的相關性較低(0.310—0.585)，與總量表的相關性較高(0.619—0.861)，說明該量表具有良好的信效度。

(三)數據處理

本研究采用SPSS 22.0對調查數據進行統計分析，主要運用描述性統計分析、獨立樣本t檢驗等數據分析方法。

三、研究結果

(一)高專院校學前教育師范生融合教育素養的現狀特點

1.總體情況

為了解高專院校學前教育師范生融合教育素養的整體情況，對其融合教育知識、融合教育能力及融合教育理念與師德部分的平均值、標準差進行統計分析，結果如表1所示。從表1中可以看出，學前教育師范生融合教育素養均分略高于中值3分，處于中等水平，但各維度均分差異較大。具體來看，融合教育理念與師德均分最高(4.10±0.69)，其次是融合教育能力(3.38±0.78)，最弱的是融合教育知識(2.94±0.83)。

表1 高專院校學前教育師范生融合教育素養整體情況表(N=444)

2.融合教育知識的掌握情況

對高專院校學前教育師范生融合教育知識的掌握情況進行進一步分析的結果如圖1所示。從圖1可以看出，學前教育師范生對融合教育知識的掌握情況總體不佳，對融合教育相關政策法規、適宜性教育、個別化教育、特殊幼兒評估、融合教育發展趨勢等知識點的掌握均分在3分以下，處于中低水平。對輔助性科技設備、特殊兒童安置形式和學前特殊兒童身心特點3個知識點的掌握均分在3分以上，處于中等水平。

圖1 融合教育知識掌握情況

3.融合教育能力的掌握情況

如圖2所示，高專院校學前教育師范生融合教育能力各維度均分在3.28—3.54分之間，總體處于中等水平。得分從高到低依次為多元溝通與合作、根據特殊兒童需求布置任務、班級管理、實施個別化教育、全面評價特殊兒童、行為問題干預、評估與鑒別、制訂個別化教育、采用有效教學策略。

圖2 融合教育能力掌握情況圖

4.融合教育理念情況

如圖3所示，高專院校學前教育師范生融合教育理念各維度均分在3.95—4.22分之間，總體處于中上水平，說明學前教育師范生對特殊兒童的接納度較高，對學前融合教育較為認可。該維度各項目中得分最高的是“不歧視特殊兒童”，說明學前教育師范生樹立了正確的兒童觀與教育觀，具備進行融合教育學習與實踐的基礎。得分最低的是“愿意接受特殊兒童在自己班級就讀”，均值為3.95分。對該題進一步分析發現，76.78%的學前教育師范生表示“愿意”或“比較愿意”接受特殊兒童在自己班級就讀，16.74%表示“不確定”，6.47%表示“不愿意”或“比較不愿意”，說明大部分學前教育師范生對日后接受特殊兒童就讀普通幼兒園持積極態度，小部分學生持消極態度。

圖3 融合教育理念與師德情況

(二)不同背景變量的學前教育師范生融合教育素養情況比較

1.不同性別學前教育師范生融合教育素養差異情況

運用獨立樣本t檢驗對不同性別的學前教育師范生融合教育素養得分進行比較，結果發現男女生的融合教育素養在總體情況及三個維度上均不存在顯著差異,具體見表2。

表2 不同性別學前教育師范生融合教育素養差異檢驗表

2.不同學制學前教育師范生融合教育素養差異情況

由于此次調查對象既有三年制專科師范生，又有五年一貫制專科師范生，故對不同學制的學前教育師范生融合教育素養進行了差異比較，結果顯示：三年制專科師范生的融合教育知識、能力及素養總分的均值高于五年制師范生，其中融合教育知識維度存在極顯著差異，融合教育素養總分存在顯著差異，具體見表3。

表3 不同學制學前教育師范生融合教育素養差異檢驗表

3.是否有特殊兒童接觸史對融合教育素養差異的影響

如表4所示，是否有特殊兒童接觸史會顯著影響學前教育師范生融合教育素養總分及各維度均分。接觸過特殊兒童的學前教育師范生其融合教育素養總分及各維度均分都極顯著地高于未接觸過特殊兒童的學前教育師范生。

表4 有無特殊兒童接觸史差異比較檢驗表

4.是否學習過特殊教育相關課程對融合教育素養差異的影響

如表5所示，學習過特殊教育相關課程的學前教育師范生融合教育知識、融合教育能力及融合教育素養總分均顯著超過沒有學習過特殊教育相關課程的學生，但在融合教育理念與師德維度上二者沒有顯著差異。

表5 是否學習過特殊教育相關課程差異比較檢驗表

四、討論與分析

(一)高專院校學前教育師范生融合教育素養的現狀分析

本次調查結果顯示，高專院校學前教育師范生融合教育素養均分略高于中值3分，表明其融合教育素養處于中等水平，這與陳立針對學前教育本科生的研究結果基本一致[10]，說明本專科學前教育師范生的融合教育素養培養情況均不理想，存在較大的提升空間，因此，提升學前教育師范生融合教育素養迫在眉睫。

進一步分析發現，學前教育師范生融合教育素養的三維度均分并不均衡，融合教育理念與師德最高，其次是融合教育技能，得分最低的是融合教育知識。首先，融合教育理念與師德均分為4.10分，處于中上水平，這與郭子晟[11]、楊明等人[12]、曾樂平[7]的研究結果基本一致，說明學前教育師范生認可融合教育的價值、愿意接納并教育學前特殊兒童，這為學前融合教育的進一步開展奠定了積極的思想基礎。其次，融合教育知識均分為2.94分，處于中等偏下水平，特別是對學前融合教育政策法規、學前特殊兒童能力評估、個別化教育計劃的相關知識了解不夠，說明學前教育師范生融合教育基礎知識不夠扎實。學前融合教育知識的掌握主要依賴課堂教學，但現有研究發現，僅有少數師范學院開設或曾經開設特殊教育必修或選修課程，且規模均很小，嚴重缺乏系統性和科學性。[8]最后，融合教育技能均分為3.38分，各維度得分差異不大，均處于中等水平，說明學前教育師范生融合教育能力水平不高，對個別化教育計劃的制訂與實施、特殊兒童評估與鑒別、特殊兒童問題行為干預等具體的技能掌握不深入，日后難以在工作情境中靈活運用。學前融合教育相關的實習實踐有助于融合教育技能的提高，但目前多數高專院校缺少開展相關實習實踐的場地、師資等條件。

(二)影響高專院校學前教育師范生融合教育素養的因素探討

從研究結果來看，學制類型、是否有特殊兒童接觸史、是否學習過特殊教育相關課程會顯著影響學前教育師范生的融合教育素養水平，而性別則不存在顯著影響。首先，從學制來看，三年制專科師范生的融合教育知識與素養均顯著高于五年一貫制專科師范生，其原因可能在于三年制師范生是高中起點，社會閱歷更多，接觸特殊兒童的頻率更高，而五年一貫制師范生是初中起點，年齡小，社會閱歷尚淺，對融合教育知識與技能的掌握不夠深入。其次，從是否有特殊兒童接觸史來看，接觸過特殊兒童的學前教育師范生其融合教育理念、知識與能力均極顯著地高于未接觸過特殊兒童的學前教育師范生，這與不少研究者的研究結果一致，如李秀[13]認為與殘疾人的接觸經驗可以促進職前教師對融合教育的接納態度，說明與特殊兒童接觸交流能有效激發師范生的融合教育熱情，間接提高融合教育知識與技能。但也有研究得出不同結論，楊明等人[12]的研究發現與殘疾群體的接觸經歷并不能顯著影響職前幼兒教師的態度，其主要原因可能在于部分職前幼兒教師與殘疾兒童的接觸還停留在表面階段，未對殘疾兒童進行深入的了解，因此未能有效提升其融合教育素養。最后，是否學習過特殊教育相關課程對學前教育師范生融合教育理念與師德的影響并不顯著，這與楊明等人[12]的研究結果差異較大，其主要原因一方面可能在于本次研究對象的融合教育理念與師德得分均分較高，因此難以體現出差異，另一方面可能是未學習過特殊教育相關課程的樣本較多，影響了結果的準確性。是否學習過特殊教育相關課程雖對融合教育理念的影響不大，但卻顯著影響了學前教育師范生的融合教育知識與能力，說明專業課程的學習與實踐是提升師范生學前融合教育素養的有效途徑。

五、結論與建議

綜上所述，高專院校學前教育師范生融合教育素養總體處于中等水平，作為準幼兒園教師，他們認同融合教育的理念，具備較高的融合教育師德素養，但欠缺融合教育知識與技能。同時，學制類型、是否有特殊兒童接觸史、是否學習過特殊教育相關課程會顯著影響學前教育師范生的融合教育素養水平。根據學前教育師范生融合教育素養的研究結果，提出以下建議。

(一)優化人才培養方案，設置特殊教育相關課程

特殊教育相關課程的學習是提高師范生融合教育素養的必然路徑，因此，高專院校學前教育專業應進一步調整人才培養方案，開設特殊教育方向課，如學前特殊教育概論、學前融合教育、特殊兒童早期干預等。課程性質應以必修課為主，以選修課為輔，并適當提高學分比例。課程目標應以普及特殊教育知識為主，以使學生系統掌握某種特殊兒童障礙類型為輔。課程內容設置可以幼兒園常見障礙類型為依據，也可以幼兒園融合教育流程為參照。高專院校應重視特殊教育相關課程的學習與考核，靈活設置課程考核形式。

(二)培育融合教育實踐基地，開展融合教育實踐活動

特殊教育相關課程的學習可以培養學前教育師范生的特殊教育理論基礎，但融合教育素養的提升還要付諸實踐并在實踐中進一步夯實。因此，培育一批高質量的融合教育實踐基地，有針對性地開展融合教育實踐活動顯得尤為重要。學前教育師范生在融合教育實踐基地中通過教育見習、專題實踐、綜合實踐等方式循序漸進地參與教育教學活動，實踐指導教師通過案例分析、實踐答疑、教學反思等方式引導師范生靈活運用各項教學和干預技能，可以提升學前教育師范生的教學效能感，助推其融合教育素養的持續提升。

(三)加強特殊教育師資隊伍建設，培養“雙師型”教師

特殊教育相關課程的開設和融合教育實踐活動的開展離不開專業師資隊伍的賦能保障。加強特殊教育師資隊伍建設，培養“雙師型”教師是高校增設特殊教育類課程和有效開展融合教育實踐活動的前提條件。高專院校可加大特殊教育專任師資的引進力度，加強與一線特殊教育機構的合作，以共建融合教育實踐基地為契機，探索專任教師與實踐基地資深一線教師的輪崗輪訓機制，大力培養一批“雙師型”教師，打破特殊教育理論學習與教育實踐技能之間的壁壘，提升高專院校融合教育人才培養的質量。