師范生提問技能的培養(yǎng)
——以計算機基礎(chǔ)課程為例

嚴 樹 陳小慈 王 婷 黃晴琳 熊春榮

（1.玉林師范學(xué)院，廣西 玉林 537000；2.玉林師范學(xué)院附屬中學(xué)，廣西 玉林 537099；3.廣西平南縣大安高級中學(xué)，廣西 貴港 537307）

0 引言

提問，是指教師在學(xué)生已學(xué)的知識和經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，依據(jù)教學(xué)的內(nèi)容和教學(xué)的目標(biāo)，向?qū)W生提出適當(dāng)?shù)膯栴}，并圍繞問題引導(dǎo)學(xué)生積極思考，促進學(xué)生自覺學(xué)習(xí)的一種學(xué)習(xí)方式。提問的過程分為三個階段：第一，教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計問題，并用簡潔的語言向?qū)W生表述；第二，學(xué)生進行思考并作答，教師認真傾聽；第三，教師根據(jù)學(xué)生回答，進行有針對性的反饋。對于學(xué)生回答的反饋處理稱作理答。提問方式，是指提問的具體方法和形式。提問方式多樣，有“布魯姆—特內(nèi)教學(xué)提問模式”的知識水平提問、理解水平提問、應(yīng)用水平提問、分析水平提問、綜合水平提問、評價水平提問，有直問和曲問等。提問技能是教師通過提出問題來促使師生相互作用，并通過這種相互作用來了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、促進學(xué)生思維的發(fā)展的一種教學(xué)能力。

1 師范生提問技能不足之處

1.1 問題目的性不明確

提問是因為教學(xué)需要和促進學(xué)生發(fā)展才提問的，不是為了“提問”而提問。提問動機存在偏差，會導(dǎo)致目的性不明確，隨意性提問使得提問沒有了過多的思考，流于形式，將提問作為懲戒學(xué)生的手段，忽視提問是引發(fā)學(xué)生思考的手段，是師范生對于提問經(jīng)驗不足的一種體現(xiàn)。

1.2 問題難度不合適

師范生在課堂上的問題往往會過于簡單、過于寬泛或過于復(fù)雜。學(xué)生回答問題的踴躍程度與問題的難易程度相關(guān)聯(lián)。問題過難，超出了學(xué)生的知識能力范圍，學(xué)生想思考也無從下手，嚴重挫傷學(xué)生的自信心和回答問題的積極性，有可能造成學(xué)生望而生畏。問題過易，學(xué)生不思索就得到答案，沒有對問題進行探究，缺乏思維能力的訓(xùn)練，長久之后容易產(chǎn)生思維惰性。

1.3 時機把握不當(dāng)

子曰：“不憤不啟，不悱不發(fā)。”要求教師在學(xué)生想問又不知道怎么問的情況下發(fā)問。這個發(fā)問的時機把握很微妙，少有師范生能問在學(xué)生迷惑求解之時。發(fā)問又常在講述過程中，毫無征兆地提出問題或提問某位學(xué)生。學(xué)生被突如其來的問題弄得措手不及。

1.4 理答方式單調(diào)

不同的理答方式影響了提問的最終效果。師范生課堂上理答方式多為診斷性理答。直接肯定或否定學(xué)生的回答后再說出正確答案，甚至沒有引導(dǎo)學(xué)生往正確答案方向上進行思考。診斷性理答過于簡單，不利于對問題進一步拓展和補充，阻礙學(xué)生進一步思考問題。

2 師范生提問技能的培養(yǎng)方法

2.1 明確提問目的，采用適當(dāng)?shù)奶釂柗绞?/h3>

提問的目的大致上分為五種：

（1）檢查、診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)。一般有兩種情況，一是在學(xué)習(xí)新課之前對新課涉及的舊知識進行提問，考查學(xué)生是否已經(jīng)掌握舊知識；二是在學(xué)習(xí)新課后對新知識進行提問，推斷學(xué)生對新知識的理解、掌握程度。這兩種情況可以采用檢測性提問。檢測性提問內(nèi)容是學(xué)生已學(xué)習(xí)的知識或者新學(xué)的知識，根據(jù)新舊知識及其之間的聯(lián)系設(shè)計問題，可以使用是或非的問句、某一個對象有什么作用、學(xué)會了什么等句式。檢測性提問只要求學(xué)生對提問做出反應(yīng)，簡單地判斷是或非，回憶已學(xué)過的定義、公式、定理、概念等。如計算機基礎(chǔ)課程“表格信息加工”一課中進行課堂總結(jié)，可以提問：“SUM”函數(shù)在表格中可以做什么用？”函數(shù)計算是此課的教學(xué)難點，在總結(jié)時提問檢測學(xué)生有沒有掌握函數(shù)計算的定義。

（2）組織教學(xué)。學(xué)生不集中精神學(xué)習(xí)、情緒還沉浸在課堂以外的事情時，教師可通過一兩個提問把學(xué)生的注意力引回課堂教學(xué)中。在課堂教學(xué)遇到學(xué)生精神渙散的情況可以采用定向性提問。定向性提問時，問題指向明確，規(guī)定了學(xué)生的思考方向，將學(xué)生的思維引導(dǎo)到要學(xué)習(xí)或思考的內(nèi)容。如計算機基礎(chǔ)課程“文件的下載”學(xué)習(xí)內(nèi)容比較枯燥，學(xué)生容易分神。可以詢問學(xué)生：現(xiàn)在大家看一下書本，找一下文件的類型有哪些，把學(xué)生的注意力拉回書本，進行文件類型的教學(xué)環(huán)節(jié)。

（3）導(dǎo)入新課。在導(dǎo)入新課時，依據(jù)新課內(nèi)容提出有趣味性的問題。提問可以一下子喚起學(xué)生的有意注意，把學(xué)生的思維帶入課堂中來。

（4）引導(dǎo)思考。引導(dǎo)性提問針對學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計一系列問題，設(shè)計的一系列問題有相關(guān)性，每個問題都在引導(dǎo)學(xué)生的思考向核心內(nèi)容層層深入。問題的難度設(shè)計方式，一是由易到難，讓學(xué)生一步步接受新知識；二是由難到易，最初無法解決的難題到成功解決，可以激發(fā)學(xué)生探索的興趣。如計算機基礎(chǔ)課程“程序的基本結(jié)構(gòu)”中理解循環(huán)結(jié)構(gòu)。第一個問題：軟件是不是可以不停地工作？第二個問題：那軟件工作時可不可以偷懶？第三個問題：軟件的工作什么時候才會停止？第四個問題：那么程序結(jié)構(gòu)的特點是什么？連續(xù)四個問題讓學(xué)生從簡單地選擇是非到深層的分析總結(jié)，深刻理解循環(huán)結(jié)構(gòu)重復(fù)執(zhí)行某段程序直到滿足終止條件跳出循環(huán)的特點。

（5）培養(yǎng)創(chuàng)造性思維。結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計一些具有開放性或批判性的問題。開放性或批判性的問題沒有絕對的正確與錯誤，讓學(xué)生以不同的角度看待世界或某一個對象，表達自己的想法，培養(yǎng)學(xué)生的個性及創(chuàng)造性思維。如計算機基礎(chǔ)課程圖像信息的采集與加工主要學(xué)習(xí)圖像加工。在學(xué)習(xí)圖像加工之后可以向?qū)W生提問：我們應(yīng)該怎么對待網(wǎng)絡(luò)中傳播的不良圖像視頻呢？問題開放性很大，不能單以學(xué)習(xí)的內(nèi)容來回答，還需要學(xué)生結(jié)合自己的道德觀、態(tài)度，以及聯(lián)系生活實際。

2.2 把握提問時機，增強提問效果

子曰：“不憤不啟，不悱不發(fā)。”憤是心里想求通而又未通，悱是想說又不知道怎么說。到“憤、悱”的時機去啟發(fā)學(xué)生往往能收到事半功倍的效果。讓學(xué)生達到“憤、悱”的狀態(tài)，可以通過以下方式。

2.2.1 在引起認知誤差時提問

在學(xué)生有探索的興趣時，拋出問題讓學(xué)生解決，學(xué)生的主動性才會更大。但不是每個學(xué)生都會想探求問題，大多學(xué)生對于提出的問題常常無動于衷。這個時候可以制造錯誤行為，給學(xué)生預(yù)設(shè)一種結(jié)果。但由于錯誤行為導(dǎo)致實際效果與預(yù)想效果不同，引起學(xué)生認知反差，激發(fā)探索的興趣。學(xué)生處于“它為什么會這樣”的好奇狀態(tài)時容易跟著問題去思考。在授課過程中，出現(xiàn)顯而易見的錯誤時，會引起學(xué)生極大的反應(yīng)。如在畫圖軟件中學(xué)習(xí)用直線工具畫直線時，本應(yīng)畫出直線，但卻畫出了斜線。這種操作的結(jié)果與預(yù)料效果完全不同，強烈的對比，可激發(fā)學(xué)生好奇心，刺激學(xué)生尋找原因。這個時候提出為什么線會畫斜了的問題，學(xué)生就會積極主動探索原因。把握住提問的時機，使得提問水到渠成。

2.2.2 在新舊知識連接處提問

所學(xué)過的舊知識與需要學(xué)習(xí)的新知識之間有內(nèi)在聯(lián)系。在新舊知識連接處，根據(jù)需要教導(dǎo)的知識內(nèi)容提出問題，引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)已有知識進行學(xué)習(xí)遷移。使用引導(dǎo)語，讓學(xué)生借助已有的經(jīng)驗或知識結(jié)構(gòu)，挑起認知沖突，由此及彼地推導(dǎo)出答案。學(xué)生運用學(xué)習(xí)遷移的規(guī)律，對問題進行思索，理解新舊知識的關(guān)聯(lián)性，進而完成舊知識到新知識的連接。可以在新課導(dǎo)入時提問，復(fù)習(xí)上一節(jié)課內(nèi)容引出即將要學(xué)的知識；可以在目前的教學(xué)內(nèi)容與之前的教學(xué)內(nèi)容有關(guān)聯(lián)時提問，加深學(xué)生記憶，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維；也可以在課堂結(jié)束時提問，引導(dǎo)學(xué)生回顧所學(xué)知識，同時留下有關(guān)于下次上課內(nèi)容的問題。如在畫圖軟件學(xué)習(xí)中按住Shift鍵時使用直線工具可以畫出直線，同理按住Shift鍵時使用橢圓工具可以畫出正圓形。在教導(dǎo)學(xué)生畫直線之后，需要畫正圓形狀的時候，可以提問學(xué)生：用橢圓工具畫出了橢圓，那么要畫正圓應(yīng)該怎么辦？由于學(xué)生已經(jīng)學(xué)會使用Shift鍵同時按住直線工具畫直線，具備了知識基礎(chǔ)。對于這個問題，學(xué)生進行知識遷移，發(fā)散思維，稍加點撥就可以解決。在新舊知識連接處的提問既有啟發(fā)性又有邏輯性，不但使學(xué)生很好地理解兩個知識點的內(nèi)容，而且可以培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。學(xué)生通過問題梳理新舊知識，把新知識歸納入舊知識的認知結(jié)構(gòu)中，總結(jié)出新的認知結(jié)構(gòu)。

2.3 問題難易度適中，符合學(xué)生能力水平

首先是依據(jù)學(xué)生能力水平設(shè)計問題難度大小。蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基把學(xué)生的智力發(fā)展水平分成“現(xiàn)在發(fā)展水平”和“最近發(fā)展水平”。在設(shè)計問題前，摸清學(xué)生的能力水平高低，預(yù)測學(xué)生通過努力可以到達的能力水平高度，同時考慮學(xué)生的思維水平、認知結(jié)構(gòu)特點，貼合學(xué)生能力設(shè)計問題難度的高低。

其次根據(jù)提問的目的不同，難易程度也不一樣。什么樣的目的才能決定做什么樣的行動。在以檢查學(xué)生學(xué)習(xí)情況、吸引注意等為目的的提問中，問題有標(biāo)準(zhǔn)答案，學(xué)生一般是回憶所學(xué)過的知識，再略加思考即可得出答案，問題難度不大。而以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維為目的的提問時，問題沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，有理即可，學(xué)生不可能依靠生搬硬套得出答案，問題難度上升。

2.4 恰當(dāng)理答，作出合理反饋

首先適當(dāng)延長候答時間。在提問之后，教師需要等候?qū)W生回答問題。候答時間是指從教師提出問題到學(xué)生回答問題的這段時間。在提出問題之后，沒有學(xué)生有意愿作答，那么需要延長候答時間。不可以急不可耐地點名指定學(xué)生作答，要耐心等待學(xué)生思考問題。觀察學(xué)生反應(yīng)，若發(fā)現(xiàn)還是沒有學(xué)生能作答，可以在這段候答時間中適當(dāng)提示學(xué)生，進而降低問題的難度。

其次認真傾聽學(xué)生回答。認真傾聽學(xué)生的回答是教師做出良好評價的必要前提。教師認真傾聽學(xué)生回答表現(xiàn)出對學(xué)生的尊重，有利于建立友好的師生關(guān)系。教師認真傾聽才能發(fā)現(xiàn)學(xué)生回答中的優(yōu)缺點，發(fā)現(xiàn)學(xué)生回答中的亮點，做出對錯的判斷。評價內(nèi)容結(jié)合學(xué)生的回答，指點出學(xué)生回答中好在哪里、壞在哪里，讓學(xué)生既得到表揚也知道哪些地方需要改進。

然后稍微延長從學(xué)生回答完畢到教師開始點評的這段時間。一位學(xué)生回答結(jié)束了，不應(yīng)立即評判這位學(xué)生的回答。從學(xué)生回答結(jié)束開始，拖一下時間，觀察有沒有其他學(xué)生想要作答。讓其他學(xué)生有機會回答問題，也讓教師也有一段對學(xué)生回答進行判斷的時間。

最后進行理答。理答不論學(xué)生回答的正確度如何，都應(yīng)該作出貼合學(xué)生回答的反饋，引導(dǎo)學(xué)生深入思考并找到答案，讓學(xué)生嘗試到成功的喜悅。針對不同學(xué)生的回答，作出貼合學(xué)生回答內(nèi)容的理答。

3 結(jié)語

提問技能作為教育過程中的一大法寶，隨著社會的日漸發(fā)展，面對越來越豐富的多元文化，更是需要與時俱進，不拘泥于單一的方式。更形象、更生動、更有趣、更規(guī)范的提問技能培訓(xùn)是廣大師范生所迫切需要的。