以學為中心：大學語文類課程混合式教學改革探究
——以超星平臺為例

祝嘉琳

（上海外國語大學賢達經濟人文學院 基礎（思政）教學部，上海 200083）

本文所指的大學語文類課程不僅指“大學語文”這門課程，還泛指目前國內高校以閱讀、鑒賞、分析、評價文學作品為主體的語文類課程，如“中國現代文學經典選讀”“中國當代文學作品選講”“文學欣賞”等。大學語文類課程的育人特征在于人文性、審美性、工具性，因其屬于理論類課程，長期以來，在教學方法上都比較傳統，即以教師講授的一言堂式為主流模式。隨著高等教育研究的深入，這種教學模式的弊端為越來越多的教育工作者所詬病，它無法激發課堂的活力與學生的主體性，大學語文類課程的育人特征也無法得到充分發揮。在當前教育信息化技術的背景下，優選新的教學方法與信息技術平臺，踐行新的教學理念，并充分展現大學語文類課程自身的優勢，改革這類課程迫在眉睫。

一、課程改革的必要性：踐行“以學為中心”的現代化教學理念與充分發揮大學語文類課程的育人特征

正如現任教育部高等教育司司長吳巖指出，“以學為中心”是提升大學生核心素養的基本保障，也是教育界的共同理念，“以教為中心”的傳統教學理念轉變為“以學為中心”的現代化教學理念，勢在必行。“以學為中心”就是要激發學生的學習熱情，讓學生成為課堂的主體，真正地參與到課堂中來，培養學生的自主探究和合作研究的能力。這種教學理念與大學語文類課程的人文性、審美性、工具性特征有著內在的一致性。大學語文類課程的人文性不僅指通過課程的學習，引導學生領悟人生、探幽人性等，還應該包括激發作為學習主體的人——學生的主體性、個性、創造力、思考、合作、探究等多元的能力。這些特征在傳統的教育環境下是無法充分實現的，但在“以學為中心”的環境里，通過給予學生充足的獨立思考的時間和空間、學生間合作與探究、多元化的課程評價等，原本被傳統教育所遮蔽的學生的種種潛能得到充分激發。在傳統的語文課堂里，主要依靠教師的單向講授、PPT課件展示圖片、視頻等來傳授知識，學生的審美體驗是有限的，但在“以學為中心”的環境里，可以通過讓學生課前閱讀、自主觀看視頻、師生間充分交流和討論來習得知識，這無疑讓學生獲得更為直接、深刻、細微的審美體驗。語文是交流和思維的工具。傳統的課堂里，學生表現、交流和思考的機會、深度都十分有限，但在現代教學理念支配下的課堂里，分組交流、上臺演講、表演、辯論、答辯等主體性活動是課堂的主體，學生的語言組織能力、交際能力、思辨水平等都得以顯著提高，語文的工具性育人優勢得以充分展示。綜上，踐行“以學為中心”的現代化教學理念與充分發揮大學語文課程的育人特征在本質上是一致的，大學語文類課程特別適合且迫切需要現代性教學改革。如何才能實現教學理念從傳統到現代的轉變呢？方法是多樣的，如近幾年興起的慕課、翻轉課堂、混合式教學、游學等。其中，混合式教學是實現教學理念轉變的優選方案。

在國內正式倡導混合式學習的北師大教育技術學院何克抗教授指出，混合式學習就是要把傳統學習方式的優勢和網絡化學習的優勢結合起來，既要發揮教師引導、啟發、監控的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。國際教育技術界的共識只有將傳統學習與網絡化學習結合起來，優勢互補，才能獲得最佳的學習效果。的確，較之慕課、翻轉課堂等對線上教育的過分倚重而造成習慣了傳統教與學的師生的不適應，混合式教學能將線上與線下充分結合，揚長避短，為平穩實現從傳統到現代教學理念的過渡，提供了一個良好而持久的方法。超星目前是全國最大的圖書數字化加工中心。據統計，有800多家高校在使用超星平臺開展信息化教學，因此，以該平臺為例進行信息化教學探討，具有很強的典型性和普適性。

二、課程改革的路徑：三方面踐行“以學為中心”的教學理念

大學語文類課程要踐行“以學為中心”的教學理念，可以從如下幾個方面著手：第一，建設與整合線上資源，形成網絡教學資源庫，為開展混合式教學奠定基礎；第二，在線上教學的基礎上，開展線下教學。線下教學是踐行“以學為中心”的教學理念的主場。具體而言，可以概括為三個“轉變”：通過精心設計問題打破傳統教學模式以教師講授為主的慣例，轉變為以啟發學生探究為主；通過學生間的分組合作實現由抹殺個性的集體學習行為向個性多樣化的合作學習行為的轉變，培養學生的合作探究能力；通過多樣化的課堂互動形式實現由師對生說教式的填鴨教學向師生交互式的對話教學的轉變，激發學生的學習熱情和學習活力。在緊密圍繞著“以學為中心”的線下教學里，教師顛覆了以往知識的權威和壟斷者的形象而是平等民主的引導者。線下教學的精心設計的問題緊密圍繞著線上教學，線上教學貼切地為線下教學提供服務，二者盡可能地無縫對接、水乳交融；第三，注重課程評價體系的創新建設。課程評價不僅是對師生教與學效果的檢測，還要在檢測過程中再一次體現出“以學為中心”的教學理念，即從過去考查學生知識點掌握的一元考核方式向考查學生的活力、創造力、主體性、合作探究能力等多元考核方式轉變，從重視終極評價向重視過程性評價轉變。

（一）建設與整合線上資源，形成網絡教學資源庫

網絡教學資源庫的建設可以分為三個板塊：一是教師自己錄制視頻，上傳到超星平臺，供學生點播學習。教師可以通過各式各樣的錄屏軟件，給自己的PPT配音做成視頻；有條件的話，也可以拍攝教學錄像，上傳到超星平臺；二是借用超星公司的泛雅慕課平臺、爾雅通識課平臺、學銀在線等網絡平臺，從中精選出適合的優質課程，指導學生觀看。教師自己錄制視頻的優點在于有利于和線下教學形成配套，無縫對接，弊端在于由于教師，尤其是大學語文類的文科教師信息技術手段有限，再加之無法與課程制作專業團隊的時間、精力相比，故制作出的視頻在生動性、精美性、素材的廣泛性等上存在缺憾。借用超星平臺現成的網絡課程，優點在于節省了教師自己錄制視頻的時間，并且這些耗資不菲的網絡課程，或有名師坐鎮，或素材豐富、動感十足，既可以開闊學生視野、提升大學語文類課程的審美體驗又可以豐富學生的線上體驗。缺點在于針對性不強，與教師本人的教學目標、教學重難點等之間往往存在較大的出入，給后續的線下教學帶來困難，故如何甄選現有的網絡課程，精準地定位網絡資源供學生線上學習，對于教師來說是一個不小的挑戰；三是建立網絡電子書庫。這一點對于大學語文類課程尤為重要和特殊。大學語文類課程涉及大量的文學作品，而完整、適量的閱讀是學好文學課的必經之路，僅依靠教材上的節選顯然不夠。教師選擇名著或者名篇的權威版本，上傳到超星平臺，供學生在超星學習通軟件上閱讀，既充分利用了碎片化時間，又拓展了學生的閱讀面、夯實了閱讀底功，為后續的線下教學打下來必要而堅實的基礎。

（二）在線上教學基礎上，開展“以學為中心”的線下教學

如上所述，“以學為中心”的線下教學要實現“三個轉變”。這“三個轉變”并非孤立的，而是一個完整的系統工程。

第一，在課前，教師會將需要預習的學習資料，比如需要學生閱讀的書籍、精心設計的問題、錄制好的視頻等上傳到超星平臺上。

第二，在預習階段，就可以讓學生在超星平臺上組成線上合作小組，在課前預習的基礎上協作討論、解決教師提出的問題或者發現新問題，即讓學生在合作碰撞中產生思維的火花，在合作中發現問題，教師則是課堂的引導者，引導學生分析問題、解決問題。這樣就將學生的自主合作探究、生生互動、師生互動相結合。當然，學生的小組合作探究還可以延續到線下教學中，即在課前預習、線上分組探究等的基礎上，教師進行課堂講授，之后再通過精心設置的問題引導學生再思考、再小組探究?！罢n堂教學需要預設，更需要生成”，通過這樣的實踐，課堂成為生成性場域，教師轉變為引導者而非灌輸者，學生的自主探究能力、合作能力得到極大的提高。

第三，在線下教學中，利用超星學習通軟件高頻度地采用多樣化課堂互動形式，實現師生交互式的即時對話教學。超星學習通相較其他教學軟件，一個很大的優勢在于其開發了一套基于“一平三端”的多樣化的教學工具滿足課堂需要。線下教學時，教師可以非常方便地通過超星學習通上的搶答、選人、主題討論、投票、小測驗等功能模塊開展多樣化的教學活動，以實現師生間的即時交互對話，強化學生對課堂的關注度、參與度和學習興趣。

（三）注重過程性評價，建立以多元考核為特點的課程評價體系

在傳統的課程評價體系中，重在考查學生對知識點掌握的熟練程度，這種考查是單維的、一元的，不注重對學習過程的評價，而十分看重學習結果。“過程考核是科學測評學生學習效果、促進學生自主學習以及提高學生綜合素質和能力的重要途徑”。隨著教學改革的深入，這種一元的、終極性評價的弊端日漸暴露。學生的潛能是多方面的，且充滿著個體差異性，大學語文類課程人文性的育人特征決定了其要特別重視這一層面。單維的、一元的考查不利于調動學生蘊藏的潛能，且太過于注重學習結果的考查，也無法充分調動學生對學習過程的參與和積極性。要踐行“以學為中心”的現代教學理念與充分發揮大學語文類課程的人文性，就必須在教學的最后一個環節課程評價體系中下硬功夫，力爭在教學的每一個過程，無論預習階段、上課階段、線上或線下教學中，都與“評價”掛鉤，并且在期末考核形式上實現多元化。

第一，在預習階段，如前所述，大學語文類課程一般都需要閱讀。教師可以利用超星學習通將閱讀的書籍或資料制作成任務點供學生閱讀。在超星平臺的教師端，教師可以準確地查閱學生任務點完成情況的統計數據；學生任務點完成的情況將作為他們總成績的一部分，即過程性評價的體現之一。單純給學生布置閱讀作品的任務，因為與課程評價無法掛鉤，學生難免缺乏動力，敷衍了事。通過這樣的方式，可以激發學生的閱讀興趣，督促他們養成閱讀原作的習慣。

第二，在上課階段，學生的線上分組合作，教師可以通過超星學習通即時給出評價；除此以外，教師在上課過程中還可以利用超星學習通的各種教學工具，如小測驗、投票、選人、搶答、主題討論等對學生的學習效果進行檢查并賦予一定的積分?？梢哉f，利用超星平臺，教師可以對學生學習過程的每一個參與動作進行監督并與考核掛鉤。這樣，對于學生而言，他們融入團隊、合作與探究、積極思考釋放自己的課堂活力等，一切付出，均是有實實在在的回報的。對過程性評價的強化有利于形成課堂的良性循環，讓學生對課堂有源源不斷的動力與熱情。

第三，在課后鞏固階段，教師也可以通過超星平臺發布小作業，學生在超星平臺學生端完成并提交，之后線上小組互評，交流心得；教師在生生互動的基礎上，給出評價。這樣不僅在評價中把生生互動與師生互動緊密結合，還充分調動了學生的參與意識、互相取長補短的學習意識，又能即時、高效地將一個學期零零碎碎的小作業精確納入過程性評價的一部分，大大提高了教師的工作效率。

第四，要注重期末考核形式的多元化。在傳統的教育理念里，只注重終極性評價，即期末評價。期末評價的方式非常單一，就大學語文類課程來說，注重記憶力考查的開卷或閉卷考試、注重知識整合能力考查的課程小論文等是常用的考核形式。單一的考核形式不利于激發學生的多元潛能，大學語文類課程的工具性要求應當注重學生語言組織、口才、交際、思辨等能力的培養，故在考核形式上，不僅做題考試、寫小論文，而將演講、辯論、答辯、表演等也納入其中。這樣不僅增加了課堂的趣味性，還激發、培養了學生的多元潛能，實現了大學語文類課程的育人初衷。

需要強調的是，要體現出對過程性評價的重視就要加大其在總考核中所占的比重。一般而言，按照百分比來計算，過程性評價至少應該占到總考核的40%（期末考核占60%）。另外，超星學習通上教師給予學生的評價一般都是以積分的形式存在的，而現今的課程評價一般都是以百分制來體現，故如何將積分折算為百分制納入過程性評價亦是值得探究的。按照目前改革的經驗，可以采用“分檔制”的辦法，即將全班同學的積分由高到低劃分成若干個分檔，分檔不宜劃分得過粗，以免影響公平性，5積分以內為一個分檔較為合適。每一個分檔又對應百分制中的一定權重。這樣的折算方法，既保證了公平，又提高了教師的工作效率。

結語

“以學為中心”的教學理念在當前高等教育學界已形成共識，而大學語文類課程因其人文性、審美性、工具性的特征，進行教學改革更是十分必要和迫切?！耙詫W為中心”的教學理念的實現途徑不止混合式教學一種，但從國內大部分高校的實踐來看，它是當今教學改革的主流趨勢。超星平臺是國內高校主流的網絡平臺，如何將二者結合運用于高校語文教學中的探索還很少，本文的理論和實踐意義正在于此。特別要強調的是，“以學為中心”的歸旨在于激發學生的主體性，但不論哪一個環節，教師的主導性都是必不可少的，線上資源的選擇與建設，線上或線下學習中問題的層層精心設計，師生互動或生生互動環節中的適時點撥與啟發，課程評價體系的創新與建構等，都需要教師投入大量的時間和精力，它直接關系到教學改革的成效。