基于行動學習的中小學名優校長培訓模式構建

莊 迪

改革開放以來，我國的中小學校長培訓工作無論是在培訓制度、培訓內容、培訓體系、培訓方式還是培訓管理方面都取得了巨大的成就。名優校長的培養是一項系統工程，培訓是其中的關鍵環節，培訓模式的選擇關系到培訓的質量與培訓的效果。本文結合成人學習的特點，基于行動學習理論構建了中小學名優校長的行動學習模式。

一、中小學名優校長培訓的現狀與問題

自2015 年國家層面的“中小學名校長領航工程”啟動以來，各種名目的名優校長培養工程雨后春筍般全面展開。可以看到在各類的名優校長培訓中，培訓機構為了提高培訓的質量與效果在培訓模式上進行了創新，除傳統的偏于理論教學的專題講座外出現了案例教學、結構化研討、現場教學等注重實踐的培訓形式。但問題是，在具體培訓落地的時候，專題講座仍然是主流的培訓模式，其他實踐形式僅是培訓中的輔助而已，無法起到實質性的效果。具體來看主要存在以下幾方面問題：

一是培訓調研不夠充分，缺少理論到實踐的轉化指導，導致“所學非所需，所學不會用”現象的發生。在“按需施訓”原則引領下，部分培訓機構在訓前會對參訓校長進行培訓需求調研，這對提高培訓的針對性與實效性是很有幫助的。但無論是理論提升上的還是實際問題解決上的需求，最終還是會以一場場不同形式的專題講座來實現。專題講座的內容包括部分參訓校長的實然需求和含理論上的應然需求，但即便如此也無法滿足所有參訓校長的參訓需求，對于部分校長來說“所學非所需”的現象還是會出現。對于有理論能力提升需求的校長來說，專題講座確實是提升理論知識和專業能力最直接的方法，但問題是參訓校長返崗后會出現“所學不會用”現象，即理論落地問題無法得到解決。

二是參訓校長在培訓過程中缺少參與和互動，學習主動性調動不充分。名優校長是有自我提升需求的，除了平時的自我研修，他們更希望借助于培訓來得到專業與系統的學習。常規的名優校長培訓一個班次包含50人左右，專題講座的培訓形式是以授課專家講授為主，講座過程中缺少互動，即使參訓校長學習過程中有疑問，也基本沒有與授課教師溝通與探討的機會；類似結構化研討的培訓形式雖然給了參訓校長交流與研討的機會，但迫于人數與研討時間的壓力，參訓校長也無法充分地表達自己的想法。在培訓過程中，參訓校長更多的是在聽，是一種被動的學習。

三是以集體之名組織學習卻沒有發揮集體的作用，培訓中同伴資源沒有得到有效發揮。在對參訓校長進行的需求調研中，當被問到“您對哪些人所授的課程更感興趣”時，大部分校長的選擇是“知名學校校長”。名優校長培訓的對象就是知名校長群體，團體中的每個人都可能是被調研者心目中的學習的對象。但名優校長培訓雖然形式上是以班級為組織而開展的集體培訓，但這種短期的集中培訓并未真正使這個集體變為一個學習團體，培訓中缺少讓校長們自由溝通與交流的平臺，也缺少對同伴資源的開發與利用。

四是參訓校長往往事務纏身，無法保證全程參加培訓的時間，嚴重影響培訓效果。名優校長大都為學校的正職校長，負責學校的全面管理工作，無論何種形式的培訓，只要培訓要求校長脫離崗位參加學習，遲到、早退、請假是常有之事，即便參訓校長坐到了教室里，拿著電話進進出出也是常見現象。這不僅影響了參訓校長個人的學習效果，也降低了培訓的整體質量。

二、行動學習的概念與特征

（一）行動學習的概念界定

行動學習是由英國的物理學教授雷格·瑞文斯提出的，二戰后瑞文斯教授利用在英國煤炭委員會負責教育的機會，在1954年組織了煤礦管理者們的行動學習項目。這一獨特的學習方式得到了大批商業組織的關注，并在商業領域大放異彩。在其1971年出版的《發展高效管理者》一書中，行動學習的理論與方法得到了詳盡的闡述。他認為，行動學習就是一群人就“管理實踐中的重要問題的解決”組成團隊，在現有知識（結構化知識）的基礎上通過質疑與反思來獲得解決方案的過程。并提出學習過程（Learning）由兩部分構成，即L=P+Q，其中P代表結構化知識（Programmed knowledge），Q 代表洞見性的質疑（Questioning insight）。1991 年，麥克·佩德勒在《在實踐中的行動學習》一書中，對瑞文斯的行動學習公式進行了補充修改，提出L=Q1+P+Q2。他提出，高效的學習應該是以對相關問題的發問開始的（Q1），通過指導或講授的方式學習（P），引發對問題的重新思考、對經驗的重新解釋，而這一過程由團隊成員共同推進（Q2）。

在這里我們將行動學習理解為：行動學習是一種來自實踐的學習方法，它強調理論探索與解決實際問題的有機結合，以實際工作中的問題為學習的出發點，以對經驗的反思與質疑為方法，以集體團隊為學習形式，以解決問題為目標，最終實現個人與團體的同步發展。

（二）行動學習的特征

1.實踐中遇到的問題是行動學習的起點。行動學習的認識論基礎是美國實用主義教育家杜威提出的“教育即生活、教育即生長、教育即經驗的改組改造”，因此行動學習的本質就是在“做中學”、在“行動中學”。把對工作中疑難問題的解決作為一種學習過程，通過選擇工作實踐中重要的疑難問題，尋求最適合組織和個人發展的問題解決方案，也就是說行動學習的目的并不僅僅是為了解決問題，更重要的是獲得解決問題的方法與工具，即實現“授人以漁”。工作中亟待解決的疑難問題構成了行動學習的起點與目標，并通過對問題的提煉、分析、解決方案的提出與檢驗實現組織與個人的發展。

2.洞見性的質疑與反思是行動學習的關鍵。愛因斯坦曾說過：如果只有1 個小時的時間讓我回答一道關于生死的問題，那么我會拿出55分鐘來弄清楚這道題在問什么，一旦知道它在問什么，剩余的5分鐘足以回答這個問題。

可見在愛因斯坦心中，對難題的質疑與反思才是解決問題的關鍵。行動學習與其他學習方式最重要的區別就是其在學習過程中對質疑與反思的強調。無論是瑞文斯教授的L=P+Q，還是麥克·佩德勒補充修正后的L=Q1+P+Q2，都重點強調了Q（質疑與反思）的重要作用。無論哪種形式的行動學習，都肯定了質疑與反思在提高個人學習能力，加速領導力的發展，提高問題解決的質量，促進組織能力的提升等方面的重要性。

3.小組或團隊是行動學習的主體。行動學習是以小組或團隊為單位展開的，為確保學習效果需要組建一支團結協作、目標一致的高效學習小組或團隊。傳統的學習型組織大都是為完成某項任務或制定某個決策而產生的，但行動學習小組或團隊的目標不僅是完成任務，更重要的是激活團隊成員已有的結構性知識，以質疑和反思的形式來不斷修訂解決方案，從而實現成員的自我成長和組織的發展。行動學習強調的是團隊成員間的質疑、反思與協作，只有這樣才有機會探索出新的觀點來取代舊的經驗。

4.行動是行動學習的保障。“在工作中學習，在學習中工作”貫穿于行動學習的始終，行動并在行動中學習是行動學習的一個重要組成部分。行動是團隊成員的實踐探索過程，它以問題的選擇和目標設定為導向，以成員的知識經驗為基礎，并在質疑與反思中不斷地檢驗和修正行動學習方案，實現成員和組織在知識和能力上的創造與提升。行動學習的成果只有通過行動才能得以驗證與檢驗，只有通過行動才能對組織問題的解決和組織發展產生實質性的影響，團隊成員也只有在行動過程中才能進一步通過質疑與反思來加深對問題的理解與認識，因此，行動是行動學習不可缺少的重要組成部分。

三、行動學習對中小學名優校長培訓的實踐意義

行動學習就是針對實際工作中亟待解決的問題，組成學習團隊，以成員的知識經驗為基礎，通過團隊間的溝通、交流、質疑、反思，在解決問題的過程中激發舊知、掌握新知、提升能力。行動學習與傳統的校長培訓無論是在學習時間還是學習內容與效果上都有著很大的區別（見表1）。校長，尤其是名優校長是有著深厚理論知識和豐富管理經驗的成人，按照美國著名成人教育家諾爾茨提出的成人教育的基本要素，作為有著領導經驗的名優校長群體，其學習的方式更傾向于自我導向的自主學習；學習的內容多以社會生活中的實際問題為主；學習的目的是解決工作中的問題；學習的任務是為了更好地完善自己的社會角色。由此可見，行動學習與名優校長的學習特點非常吻合，行動學習對于名優校長培訓具有一定的實踐意義。

表1 傳統校長培訓與行動學習的區別

（一）行動學習以解決實際問題為出發點，有助于提高中小學名優校長培訓的針對性

衡量校長培訓有效性最直接的標準就是“所需是否為所學，所學是否能所用”。盡管我們的校長培訓工作秉承著“按需施訓”的原則，在訓前會做好大量的訓前調研，但在具體施訓中還是無法避免理論與實踐脫節，所學無用現象仍會出現。早在20 世紀諾爾茨就提出過“成人的學習不應以系統知識為中心來組織，而應以工作或生活中的實際問題為中心來組織。”行動學習就很好地解決了這個問題，它強調理論學習與實際問題解決的結合，注重參訓學員的實際工作所需，以學員工作中需要迫切解決的問題為中心。一方面注重理論知識的引領，另一方面通過組織學習團隊進行交流、研討、反思與質疑，尋找解決問題的方案。因此，行動學習培訓模式可以提高名優校長培訓的針對性，增強培訓的實效性。

（二）行動學習以反思和質疑為方法，有助于增強參訓校長的主動性與參與性

成人學習理論認為，隨著個體的不斷發展與完善，其自我概念的建立逐漸從依賴性向獨立性轉化，因此成人的學習是以自我為導向的學習。名優校長無論是從年齡閱歷上還是專業發展上其思維能力都已到達一定水平，對于這一層級校長的培訓更多的是注重對其高階思維的培養，提升其發現問題、質疑問題、反思問題、解決問題的能力。這種思維的培養與能力的獲得依靠傳統培訓中的講授模式是無法實現的，它需要有批判、反思、質疑、碰撞的環境氛圍和參訓者積極主動參與的熱情。行動學習可以為中小學名優校長培訓提供這樣的學習氛圍與環境。在行動學習的過程中，學習者需要不斷地對問題進行剖析與分解，需要對小組成員的不同見解進行質疑與反思。在這一過程中，思維在碰撞中得到了升華，能力在主動探索中得到了提高，問題在集體智慧中得到了解決。

（三）行動學習以團隊學習為形式，有助于中小學名優校長培訓中同伴資源的利用與發揮

名優校長是有深厚的教育理論知識和豐富管理經驗，并在工作崗位上取得一定成績，產生一定影響，具有實踐智慧的校長。對因培訓而聚集在一起的名優校長團體，本身就是一種巨大的學習資源，團體中的每一位校長都可能成為大家學習的對象。對于名優校長的培訓如僅用傳統的方式很難發揮出團體資源的優勢。行動學習以學習團隊的形式開展，強調團隊中的每一個人都是學習資源，在學習過程中每個人都要創造知識和貢獻智慧。團隊成員自身的管理問題與案例都可作為課程資源供學習團隊學習與研究，團隊成員給予自身經驗對問題和案例進行分析，在溝通與交流的過程中團隊成員在貢獻自己的知識和智慧的同時也學到了新的知識和能力。行動學習可以使名優校長培訓中的同伴資源得到最大限度的發揮與利用。

（四）行動學習強調工作學習一體化，有助于解決中小學名優校長培訓中的工學矛盾問題

工學矛盾是各級各類培訓中都存在的問題，作為身處一線的中小學校長僅就學校的各項管理工作而言就會致使其事務纏身，無法“長期”脫離工作崗位，安心參加培訓與學習。而行動學習主張工作學習一體化，在工作中學習，在學習中工作。行動學習以實際工作中亟待解決的問題為學習內容，通過成員間的互助與協作，制定解決問題的行動方案，并在工作中檢驗行動方案的有效性及時對方案進行修正與完善。這可以很好地解決校長由于工作繁忙而無法安心參加學習的問題，真正做到工作學習兩不誤，既解決了工作中的難題，又提升了個人能力。

四、基于行動學習的中小學名優校長培訓模式建構

（一）基于行動學習的中小學名優校長培訓模式的構成要素

行動學習區別于其他培訓模式的關鍵是在原有的知識經驗基礎上，以團隊學習的方式，通過質疑與反思為主的質疑性探索來激發舊知識、尋求新知識，并將其應用到工作實際中來提高對學習過程的可控性，進而產生更為新穎和實用的知識。參考行動學習理論及相關實踐者對行動學習的操作性定義，為更好地將行動學習應用到中小學名優校長培訓中，我們認為名優校長的行動學習培訓模式主要包含以下幾個要素：

1.問題。雖然名優校長有著較為豐富的知識儲備和管理經驗，取得了一定的辦學成績，但恰恰是這種背景更能讓他們認清個人和學校發展中存在的問題與困惑。問題與困惑的解決就是他們參加培訓的需求，也是他們行動學習的開始。

2.學習團隊。行動學習是以學習團隊為基本單位而開展的，團隊學習是一種高效的專業成長方式，良好的團隊學習可以產生相乘效應，能夠促進團隊中每個人的發展。由相同或相似職業背景的校長因共同的目標而組成的學習團體，對工作中的疑難問題進行探討與分析，交流經驗，貢獻智慧，每一位成員都會是最大的受益者。

3.質疑與反思。明代思想家陳獻章說過：“學起于思，思源于疑”，“小疑則小進，大疑則大進”，沒有質疑的學習稱不上是真正的學習。質疑與反思在基于行動學習的名優校長培訓中至關重要，由質疑發現問題，由問題引發思考，可以很好地培養名優校長的創造性思維。

4.執行。針對問題經過學習團隊探索而制定出的解決方案需要在工作中得到執行與檢驗，這不僅是行動學習的目的，也是行動學習的實踐意義。

5.引導。行動學習理論倡導者強調成員學習的自主性，認為學習者本身就是最好的老師。但作為以團隊探索、質疑與反思為主要形式的培訓模式，我們不能忽略引導在其中的作用。引導在培訓模式5 要素中主要起協助作用，引導團隊成員更好地進行質疑與反思。

（二）基于行動學習的中小學名優校長培訓模式構建

行動學習的構成要素決定了中小學名優校長培訓模式的基本架構，結合名優校長的自身特點，構建了以名優校長團隊為載體，以團體內校長工作中的現實問題為出發點，以團隊探索活動為形式，以引導為輔助，以能力提升、問題解決、學校轉變為目標，質疑與反思貫穿始終的中小學名優校長培訓模式（見圖1）。

圖1 基于行動學習的中小學名優校長培訓模式

名優校長的行動學習培訓模式并非某一次高級研修班的一個環節，也并非一次短暫的現場教學或結構化研討，它是一個需要一定運行周期，獨立、完整的培訓模式。長春市的名優校長建設工程歷經3 年，通過“四四五”培養模式，形成了以“骨干校長—專家型校長—杰出校長”為主線的名優校長梯隊。其中杰出校長工作室是名優校長作用發揮的重要載體，但其實杰出校長工作室建設活動本身就是對名優校長的又一次培訓。以長春市杰出校長工作室建設為背景，可以在工作室運行期間完成一次很好的行動學習。

1.組建學習團隊。一個工作室即為一個學習團隊。首先，采取由杰出校長個人自愿申報，組織審核的方式確定擬建設的杰出校長工作室。其次，在骨干校長和專家型校長范圍內依據“成員申報—工作室主持人反選”雙向選擇的形式確定工作室成員，在這個過程中，要保證每個工作室都包含骨干、專家和杰出3個層級的校長。為組建高效的學習團隊，避免社會惰化效應的出現，工作室規模不宜過大，人數應控制在10 人以下。最后，依據干訓部門對杰出校長工作室運行的相關要求，制訂各工作室的活動方案，明確各工作室的任務及成員職責。

2.為學習團隊配備引導師。學習團隊組建后，干訓部會為每個團隊配備一名引導師，幫助學習團隊進行研討、學習、行動和反思的設計與管理，保證團隊成員以最有效的方式進行溝通與思考。引導師貫穿學習過程的始終，包括團隊學習方向的引導、團隊建設、團隊研討的傾聽與調節以及團隊每個階段運作的評估。但引導師要時刻清楚自身的定位，不能過度地介入團隊學習活動，避免成員對自己產生依賴，當團隊成員可以很好地引導自身進行思考、質疑與討論時，引導師要以旁觀者的身份觀察團隊及成員的發展。

3.開展團隊探索活動。工作室活動的開展可以有各種形式，其中僅就名優校長培訓任務，干訓部門要求工作室在運行期間要幫助成員解決至少一個工作中遇到的問題。在這一環節中，具體的探索活動形式不限，但要保證每個成員都要有闡述問題的機會，針對每個被提出的問題，團隊成員都要進行分析、質疑、反思，從中找到答案。

4.總結探索成果。通過對成員提出問題的分析、交流、溝通與研討，團隊聚焦其中一個成員的問題作為第一輪團隊學習的出發點。問題的提煉、分析以及方案的提出不僅需要相關理論知識的支撐，還需要經驗性知識的引領。團隊成員中有杰出校長、專家型校長和骨干校長3 個層級，雖然大家崗位相近，但教育背景和工作環境各有不同，可充分利用成員間的知識互補，并在必要時聘請相關專家來提高團隊知識的深度。有了相關的專業知識和理論基礎，學習團隊可深入問題成員所在學校進行調研與分析，然后再集中研討與分析，通過集體的智慧與力量提出解決問題的方案。

5.成果檢驗。解決策略提出后，提問成員需將解決策略在本校付諸實踐，在執行的過程中要及時進行反思，經常和團隊成員溝通方案執行情況。工作室要視情況召開反饋研討會以及下校指導，及時對方案執行過程中出現的新問題分析與處理，修正行動方案，確保問題得到有效解決。最后當問題得到有效解決后，成員需做成果匯報，總結經驗與反思問題，為下一步學習做好準備。

一個問題的解決并不代表團隊行動學習的結束，長春市杰出校長工作室運行周期為3年，在3年內可以使每一個團隊成員的問題都得到有效解決。當然，名優校長培訓的目的并不僅是為了解決工作中的問題，我們期望的是通過行動學習方式的運作，以問題解決為出發點，在質疑與反思中調動成員校長主動學習、積極探索的熱情，希望以最適合他們的學習方式，在他們熟悉的工作場景中解決問題，提升能力，進而促進學校的發展。

名優校長培養是一項系統工程，培訓是其中必不可少的環節，行動學習立足于校長工作實際，通過問題引發思考，通過思考引發質疑，通過質疑引起反思，通過反思得到改變與提升，與傳統培訓相比，這是校長們愿意接受的培訓與學習方式。當然，提倡行動學習式培訓并非對傳統講座式培訓的否定，二者都有其不可替代的作用，在對中小學名優校長的培訓中適當增加行動學習式培訓的設計，豐富培訓的形式與內容，可以使培訓在名優校長培養中發揮最大效能。