新醫科建設背景下大學英語“五位一體”的課程模塊設計與教學模式改革研究

方 寶，李少麗

2019 年“新醫科”建設正式成為了“‘六卓越一拔尖’計劃2.0”所重點強調的“四新”學科建設之一，成為了提升我國高等教育世界競爭力的一個重要組成部分。新醫科建設強調，主動應對國際醫學競爭，拓展醫學生國際視野，加強與國際高水平大學、科研機構的交流合作，努力培養高層次、高水平、創新型、國際化的醫學未來領軍人才。可見，推進“國際化”發展成為了新醫科建設的內涵之一。大學英語（大學外語）是各醫學院校的公共必修課，其對提升醫科人才培養質量與國際化具有重要促進作用。對于新時期的大學外語教育，習近平總書記在2018年全國教育大會上提出要“大力培養掌握黨和國家方針政策、具有全球視野、通曉國際規則、熟練應用外語、精通中外談判和溝通的國際人才。要針對性地培養‘一帶一路’建設急需的懂外語的各類專業技術和管理人才”［1］。根據這一目標定位，同時依照新醫科建設對醫學人才培養提出的新使命，我們需進一步思索，當前醫學院校的大學英語教學是否達到了這一要求？如何更好地推進大學英語教學助力新醫科建設發展？

反觀現實，我們不難發現，以“聽說讀寫譯”基本語言技能培養為主要內容的大學英語教學，其人才培養功能和目標窄化，難以適應新醫科建設所提出的“國際化”“高水平”人才培養要求。對此，蔡基剛教授則一針見血地指出：“我國高校英語教育發展的40 年歷程，雖然有很大的成績，但從滿足國家關于培養經濟、科技等領域內具有較強國際交流能力和競爭力的人才需要的角度看是不成功的。”［2］因此，大學英語教學要更好地回應“服務醫學，面向國際”的人才培養定位，就必須進一步推進改革。在這之中，課程是人才培養的核心要素，是教學改革的“深水區”。于大學英語教學而言，課程改革是微觀層面和根本問題，落到實處就是要推進課程體系、教學內容、教學方法、學習評價等方面的革新。基于現狀不足與改革需求，本文嘗試構建“五位一體”的大學英語課程模塊，并探討其教學模式改革，以回應新醫科建設的時代訴求，冀望對新時期大學英語教學改革有所啟益。

一、文獻綜述

近幾十年來，學界對大學英語教學改革的研究熱情一直有增無減，其中有不少研究關注了課程模塊設計或教學內容改革方面，但是針對新醫科建設提出的教學改革仍比較少。國外對外語課程模塊設計及教學的已有研究，主要集中在以下三個方面：一是從CBI理論視角提出以學科知識為核心的課程模塊設計及教學，比如Richards&Rogers［3］、Stryker&Leaver［4］等。一些學者認為將語言學習與學科教學相結合，可以挑戰學生的認知能力，并為語言學習提供有意義的語境。［5］另有學者認為“只有把語言教學與學習者的專業學習聯系起來，進行較高層次的學術交流和認知能力培養，外語水平才會有大的提高”，并因此提出了“互動教學方法”和“項目驅動法”。［6］二是從建構主義視角對外語課程設計及教學模式進行研究，并提出了案例教學法、逼真環境情境教學法、項目調研教學法等。［7］三是基于需求分析理論，探討立體動態的課程模塊設計問題，比如Nation&Macalister［8］、Macalister［9］等。

圍繞大學英語教學課程模塊設計，國內學者的研究主要集中在三點。一是對大學英語某一方面能力培養進行模塊設計。比如，對以專業為依托的“學術英語”課程模塊的構建進行研究［10-11］，并提出“內容依托、項目驅動、互動合作”的教學模式。［12］一些學者則對大學英語筆譯課程進行模塊設計，另有學者從通識教育視角對大學英語選修課進行課程設計研究。［13-14］二是從建構主義視角提出課程模塊設計及其教學模式。比如，周曉玲構建的由自主學習資源庫、教師管理、學生管理、系統管理4 大模塊組成的大學英語教學平臺，王勝利提出的由“全程英語+專業課+系列模塊”構成的大學英語教學模式等。［15-16］三是基于需求分析的大學英語課程模塊設計研究。比如，汪潔、王蓓蕾探討降低大學英語學習焦慮的課程設計，陸秀英、王雅麗探討模塊化的大學英語后續課程設置，龍躍探討自主學習模式的教學功能模塊設計等。［17-19］

國內外學者從多維理論視角進行的相關研究為本文提供了諸多啟發。但是，國外的研究主要從宏觀層面對一般外語教學進行探索，沒有更多考慮不同學科、專業背景下公共外語教學的針對性。國內學者的研究，雖然基于中國大學教育語境，但主要傾向于某一方面技能或內容教學的模塊設計，缺乏對整體課程模塊設計的通盤考慮。當前，針對大學英語課程設計主要存在兩種不同觀點：一種是層級說，即根據教學難易程度及側重點，將大學英語分為若干層次，比如龍蕓將其分為EGP（公共英語）、EAP（學術英語）和ESAP（專業學術語言知識英語）以及BLT（雙語教學）三個層次［20］；另一種是模塊論，即根據內容將大學英語教學劃分為不同的模塊，比如高華偉將其分成英語技能、跨文化、學科英語、專業英語與雙語課程四大模塊。［21］總體上，本文傾向于大學英語教學模塊論思維與方法，但“模塊論”的已有相關研究普遍缺乏“國際性”模塊的探討與設計。束定芳教授曾指出“大學英語應該定位于為高等教育國際化服務”［22］，包括提供國際化課程的師資與部分英語講授的國際化課程等方面。這一理念基本符合新醫科建設對大學英語的期待與要求，但其沒有從通識教育或國際教育方面進行具體、深入探討。當前，針對新醫科建設目標，醫學院校的大學英語教學如何進行更為有效的改革，主動融入與服務“卓越醫學人才”培養，仍是一個需要不斷努力探索的課題。

二、理論基礎

課程模塊設計具有豐富的理論支撐體系，其中的重要理論之一是“內容依托式教學”（Contentbased Instruction，簡稱CBI）理論。“內容依托式教學”理論認為，不應圍繞語言大綱或其他大綱組織教學，而應圍繞著學生即將學習的內容或信息組織教學。［3］Crandall&Tucker 等學者認為CBI 理論是一個包含眾多內容的概念，它既包含課程設計、教學項目，也包含語言教學手段和方法。［23］具體而言，CBI的基本內涵包括以下三大方面。

一是以學科知識為核心來組織教學，充分重視學科內容對外語學習的重要作用。Richards&Rogers指出，只有當語言被用來“作為了解信息的途徑而不是為了學習語言本身”［3］時，語言習得才能成功。這主要因為，學科知識學習不僅能夠挑戰學生的認知，極大地增加可理解性輸入量，激發學生的學習興趣，而且能夠轉移學生外語學習的焦慮。同時融合專業知識的學習可以促進學生應用外語進行高水平學術認知、反思與寫作，有利于學生語言應用能力的提升。因此，“用第二語言教授有意義的學科內容可以促進學生同時掌握語言和內容”。［4］因為，如果外語教學能夠圍繞某個學科知識點來進行，學生的主要注意力就會集中在學科內容上，而外語只是其探索知識的工具，此時其外語學習就會產生類似或接近母語學習的狀態，教學效率會極大提高。二是用于學習和教學的語言材料必須系統、真實。系統、真實且相互關聯的學科知識語言材料能為外語學習提供有信息量和意義的語境。三是必須考慮和適應不同學生群體的獨特需求。CBI 的教學目標具有多元化和多重性，而不同學生群體的需求，包括外語學習需求、學術發展需求、職業發展需求以及個人興趣需求等，都有較大差異。因此，CBI 教學應賦予學生較大的自主性，并通過及時交流與溝通來關注學生的發展變化與需求，并及時進行教學調整。

三、新醫科建設對大學英語教學提出的新要求

醫學教育是一個有機體系，其中的每一個課程都應彰顯其獨特功能和角色定位，共同服務于教育質量提升。當前，大學英語教學具有工具性、人文性和國際性等功能與價值。而從國際型人才培養的目標定位和提升人才的國際競爭力目的著眼，新時期大學英語教學服務新醫科建設的突出動能在于凸顯其國際性價值。

（一）助力國際化發展：新醫科建設背景下大學英語教學的新使命

2019年10月國務院發布的《關于促進中醫藥傳承創新發展的意見》提出“加強中醫藥國際合作，推動中醫中藥國際標準制定，積極參與國際傳統醫學相關規則制定，推動中醫藥文化海外傳播，大力發展中醫藥服務貿易，鼓勵建設一批高質量中醫藥海外中心、國際合作基地和服務出口基地”等要求。可見，不管是從教育改革還是從民族醫藥發展視角出發，打造具有國際競爭力的教育“新質量”都應成為新醫科建設的基本要求，其主要途徑和目標包括：打造醫學教育的“中國理念”與“中國標準”，提高人才的國際競爭力、國際質量認同和國際引領性，進而在全球醫學領域發出中國聲音，構建中國的醫學話語體系，使中國醫學從自強走向“他強”，中國醫藥文化從自信走向“他信”。這是中國醫藥教育發展的應有信念，也是應然具備的能力和基礎。

作為具有“創新性、科技性、綜合性”的建設體系，新醫科建設具有“新理念、新結構、新模式、新質量、新體系”等多方面的豐富內涵和新要求，但是所有的“創新”最后都必然指向“質量”，即通過新的質量理念和標準建設來實現更大幅度的質量提升。而質量提升和發展的未來，必然是面向世界，走向全球，即構建富有國際競爭力的醫科教育質量保障機制，形成引領全球醫學創新的中國特色學科教育體系。因此，促進國際化發展是新醫科建設的應有之義，其對學生的基本要求包括：一是具備較強的國際性學習能力，可以有效獲取和學習國外相關學科知識；二是具備醫科知識與文化的國際性傳播能力，可以有效向世界傳播中國醫學進步與文明；三是具備較強的專業領域國際競爭能力，可以引領國際醫藥創新發展。而實現這一系列目標的根本前提是大幅度提升醫學生的國際性意識，提升其應用外語進行學習、國際學術交流和工作的能力。因此，新醫科建設的國際化發展目標在倒逼大學英語教學改革，目的是培養精通一門外語、具有在跨文化環境下進行交流、合作及參與國際競爭能力的國際化醫師和醫學研究者。其次，國際化發展的更高要求是融入世界和引領全球，這需要培養學生的國際理念和全球意識，學會站在“地球村”的視角來思考和處理問題，其結果是使全人類在更大程度上得以共享醫學進步的福利。

（二）推進3.0 時代建設：新醫科建設背景下大學英語教學改革的應然走向

近幾十年來，我國的大學英語教學大致經歷了2 個時代的演進和發展，即1.0 時代和2.0 時代。1.0時代的大學英語教學主要強調英語基礎能力的培養，以“聽說讀寫譯”基本語言技能訓練為主要內容，其彰顯的是大學英語教學的工具性與人文性特征。2000年以后，大學英語教學日臻穩固與成熟，同時隨著國人英語水平的較快提升以及對外交往日益頻繁，人們對專業領域英語學習與應用的需求空前高漲。在多方面客觀因素的推動下，加之大批教師和學者的積極倡導和呼吁，在20與21世紀之交［27］，大學英語教學發展逐步轉入2.0 時代。2.0 時代的基本特征是在EGP 教學的基礎上，增加ESP、EAP 教學內容。一些研究型高校甚至主張以ESP、EAP教學為主，大幅度促進英語與專業學習和學術交流的深度融合。在學界的共同努力下，ESP教學融入大學英語日益成為一種共識，各高校也紛紛探索和嘗試各種形式與模式的ESP 教學。從現實來看，2.0 時代的大學英語教學雖然有了較大的發展和進步，但仍存在一些不足。一是不少院校ESP、EAP課程的學生覆蓋率非常低；二是ESP、EAP教學主要還處于內容導入、詞匯積累階段，難以真正地融入學科專業學習與學術交流應用；三是同時具備良好英語基礎和學科專業能力的優質師資非常缺乏，導致教學效果難以保障；四是大學英語教學的國際性特征尚未引起應有重視，傳統的ESP、EAP教學主要還是偏向語言的工具性價值，無法滿足助力國際化發展的新要求。

因此，以新醫科建設為契機，同時為進一步凸顯“國際性”價值，大學英語教學應適時推進3.0 時代建設。從服務新醫科建設的時代訴求出發，同時從大學英語教學的根本目標反思，3.0時代的大學英語教學應然具備以下新特征。一是功能定位更為全面和明確，更加凸顯“國際性”因素。如果說國際意識培養只是2.0 時代的一個附加值的話，那么在3.0時代，這將成為大學英語教學的主要內容之一。二是ESP、EAP 教學將更加徹底、靈活與細化，更加注重服務學生的專業發展，并賦予學生更大自主性。因此其應愈加注重學生的個性化學習需求，并通過多樣化課程開設、多元化目標設定、現代化工具（網絡、多媒體等）應用來促進這一目標的實現。三是大學英語作為通識教育的工具屬性更加明顯，特別是更加注重國際意識與國際能力培養。四是ESP、EAP課程教學的要求更高，更加注重輸出能力培養與評價。五是從新醫科視角切入，大學英語教學還應注重中國醫學（特別是民族醫學）內容元素的英語話語體系構建與教學融入，提高民族醫藥及其文化輸出的規范性與自信心。可見，3.0 時代發展與新醫科建設之需呼吁大學英語進行新一輪的課程模塊設計及教學模式改革。

四、面向新醫科建設的大學英語“五位一體”課程模塊設計

新醫科建設要求大學英語課程突破以“聽說讀寫譯”語言技能為中心和主要培養目標的傳統思維，拓展課程教學的寬度和深度，同時立足國際醫學教育改革發展前沿，強化大學英語教學與專業學科的關聯，進一步優化教學模式，提升教學質量，增強中國醫學教育的國際競爭力。這一系列改革目標可以通過“五位一體”課程模塊體系來體現和實現。

（一）“五位一體”課程模塊體系的基本架構

以“助力國際化發展”為改革指向，同時針對醫學院校大學英語主要以EGP教學為主、專業英語融入不充分、學術英語教學普遍缺乏等不足，增加和豐富了相應教學模塊，融合成包含“基礎英語、通識教育、國際教育、專業英語、學術英語”五大模塊的“五位一體”課程體系。在“五位一體”的課程模塊之中，基礎英語模塊是體系之基，是其他模塊能力發展的先決條件；同時，在其他模塊能力培養的過程中，融合英語技能的培養，可以進一步夯實學生的英語基礎，促進應用能力的提升。開展“通識教育”和“國際教育”是提升醫學人才綜合素質、國際意識和國際化能力的重要手段；而推進“專業英語”和“學術英語”能力培養是提升醫學人才培養質量、國際競爭力和促進跨專業、復合型人才培養的一個重要條件。各課程模塊之下包含的具體內容，可以根據不同學科和學生群體的情況和需求進行差異化設置。

在多年基層水土保持工程實施過程中，發現土方工程、石方工程、砌石工程、混凝土工程中存在部分定額子目設置不合理、機械設備更新變革等問題。現對《水土保持定額》及《水土保持編制規定》存在的部分定額子目內容進行探討和分析，以期為基層水土保持工作提供參考與借鑒。

圖1“五位一體”的大學英語課程模塊體系

如圖1 所示，大學英語“五位一體”課程模塊體系是一個彼此相對獨立但在一定程度上又相互交叉融合的課程內容架構。其中處于核心地位的是基礎英語模塊，其以傳統的“聽說讀寫譯”（舊的“五位一體”）為主要培養內容。語言基本能力培養是大學英語教學的基礎，“基礎不牢，地動山搖”，因此對于多數院校而言，夯實學生的基礎英語能力仍是一大要務，EGP應成為低年級大學英語教學的主要內容。

通識教育模塊是融入通識教育內容或以通識教育為核心進行英語技能培養的模塊。這是凸顯大學英語教學人文性的一種方式，其主要目的在于提升學生的外國文化與文學等素養，其涵蓋的主要課程包括西方文化、英美文學等。程曉堂、岳穎曾指出語言學習對促進人的心智發展具有重要作用，因此“外語學習的意義不僅僅在于交際，更在于促進人的全面發展”。［28］通識教育課程內容覆蓋面廣，并具有豐富的內涵，其中有關思辨性、比較性的教育內容以及西方文化等方面的知識可以使學生更加深入地了解國際文化與慣例，可以更好地實現國際化發展目標。當前，醫科院校人文課程普遍比較缺乏，通識教育課程供給相對不足，大學英語教學可以在這一方面形成更多教育附加值。

增加國際教育模塊不僅是新醫科建設的要求，也是教育國際化以及經濟發展日益全球化的必然要求。這一模塊主要通過“全球公民”“跨國競爭”等相關的課程或課程系列來實現。其根本目標是培養學生的國際公民意識、國際競爭意識、國際責任意識，使學生成為具有全球視野、通曉國際規則、熟練應用外語、精通中外談判和溝通的國際性、專業型人才。

專業英語模塊，即專門用途英語模塊，具有相對更高的學習門檻，對學生的基礎能力有著更高的要求。當然這也是與學生專業學習關系最密切的模塊。ESP 模塊是EGP 模塊的延續或擴展，是學生語言識和技能發展到一定階段后，促進外語學習與專業融合的必然要求。對學生而言，參與國際競爭，提高自身國際化水平和能力的一個根本要求就是提高應用外語在專業領域工作的能力。因此這一模塊非常重視與學生專業學習的關聯性，密切關注學生群體的個性需求，其課程設置具有多樣性和針對性，對教師具有較大挑戰。

開設學術英語模塊，即EAP 模塊，是提高學生創新能力和國際科技競爭力的一個應然訴求。對于大多數的本科生而言，這是必不可少的國際競爭與學術創新啟蒙和基礎能力培養內容。蔡基剛等學者認為“科技學科英語課程應從本科階段開設而不只為研究生開設；學生科研論文寫作的問題源于學生缺少嚴格的科研論文寫作訓練，而不僅僅因其語言水平偏低”。［29］同時，其指出“學術英語培養的不僅是學術英語技能，更重要的是以批判性思維能力為核心的學術素養”“學術英語應是每個大學生的必修課程”。［11］EAP 模塊主要由科技寫作和文獻導讀等相關課程來實現。

（二）“五位一體”課程模塊的主要演進及其基本邏輯

與2.0 時代的大學英語教學相比較，“五位一體”課程模塊設置的主要演進體現在兩大方面：一是增加了國際教育模塊，使助力“國際化”發展明確成為了大學英語教學的重要目標和任務之一。這不僅是大學英語教學順應新醫科建設發展的需要，更是時代賦予的新要求。當前，英語在大學外語教學中占據絕對主體地位是經濟、文化日益全球化發展以及英語作為國際通用語的必然結果。這給大學英語教學帶來了重要機遇，同時也對大學英語教學提出了助力學生“國際化”發展的重要使命。改革開放四十多年來，日益開放的中國也日益國際化，將來中國還需承擔愈來愈多的國際義務，大學教育必須順應這一變化做出必要調整。對此，教育部等八部門印發的《加快和擴大新時代教育對外開放》中指出“加快和擴大新時代教育對外開放，是教育發展的需要，是國家建設的需要，是新時代發展的需要，既迫在眉睫，又恰逢其時”。擴大教育對外開放，于大學英語教學而言，就是要進一步重視和發揮促進“國際化發展”的重要動能。

二是進一步突出學術英語（EAP）模塊教學的重要性。學術英語教學是培養學生應用外語進行學術交流與專業工作的一種手段。如果說在2.0時代，學術英語能力培養是一個可有可無的潛在指標，那么在3.0 時代，這一能力培養將日益成為一大顯性目標。當前，新醫科建設明確提出了“培養少而精、高層次、高水平、國際化的醫學未來領軍人才”的高要求。醫學人才要具備國際領先水平和較強的國際競爭力，關鍵是要具有國際學術交流和創新能力。而本科階段的學術英語模塊教學不僅可以培養學生的外語學術能力，而且可以提高其學術研究的國際性意識。總體而言，EGP 模塊是大學英語教學的基礎技能訓練部分；通識教育與國際教育可以看作是大學英語教學的拓展、過渡與附加值部分；ESP 與EAP則是大學英語教學的專業應用部分，也就是大學英語教學的最終目標和“學以致用”的最直接體現，其中EAP教學直接指向助力“國際競爭力”培養。

五、基于“五位一體”課程模塊的教學模式改革

對大學英語進行“五位一體”的課程模塊再設計，必然要進行教學模式的變革。在宏觀層面，其改革的內容至少涵蓋課程規劃、教學實踐與授課機制等方面。這是提升教學活動的針對性和靈活性，進而有效激發學生學習積極性，最終實現大學英語教學質量較大提升的關鍵。

（一）基于“五位一體”課程模塊的“分段式”課程規劃

“五位一體”課程模塊是一個前后相續的課程體系，因此要對不同的內容進行分段式教學，其本質是執行“階梯式”“遞進式”課程規劃。總體上，我們可以將“五位一體”課程體系劃歸為三個階段的教學。如圖2 所示，處于第一階段的是基礎英語模塊，第二階段則是國際教育與通識教育模塊，第三階段包括專業英語與學術英語模塊。這一階段式課程規劃的主要依據是不同教學模塊的難易程度以及前后承接關系。

圖2 基于“五位一體”課程模塊的“分段式”課程規劃

第一階段課程是大學英語基礎能力培養模塊，其目標是培養學生扎實的基本英語技能。基礎英語模塊應設置為低年級（一年級）學生的必修課程。但是，由于部分高校學生入學時的英語水平已經比較高，因此這一階段的教學可以根據學生的不同水平進行分級教學或選擇性教學。對于在入學時英語基本技能就已經達到了《大學英語課程基本要求》的學生群體，則可以越過這一階段，直接進入第二階段模塊教學。“基礎英語”模塊教學為傳統意義上的大學英語綜合課程教學，其主要由英語教師通過課堂授課的方式來完成。

第二階段課程是大學英語拓展內容部分模塊，是彰顯英語教學人文性與國際性特征的重要部分，是大學英語從EGP 教學走向ESP 與EAP 教學的過渡階段，其可以為ESP 與EAP 學習提供動能。由于大學英語課程體系的總體課時相對有限，同時由于學生需求差異巨大，這些課程可以設置成“限選課”的形式，即規定學生必須選擇完成其中一門或兩門課程的學習。由于通識教育與國際教育涉及較多的內容，英語教師的個人能力或“有所不及”，因此在教學過程中，英語教師可以邀請其他相關專業教師（比如思政課教師）一同參與授課。這一模塊課程的授課方式除了一般的課堂授課以外，還可以輔之以必要的網絡課程，拓展學生學習的空間。

第三階段課程為高年級的選修課，也是教學和學習難度最大的課程模塊。同時這一階段也是學生英語學習能力的一個重要分水嶺，是學生的英語學習實現在專業領域“學以致用”與“學術拓展”的挑戰性階段。因此這一階段的課程主要以選修課的形式開設，其授課方式可以采取網絡授課（學生網絡自主學習）與講座課程、輔導課程相結合的方式，并以“小班級”授課為主。此外，由于英語教師普遍缺乏醫藥專業知識或相關學術背景，其授課往往難以具體深入；而學科專業教師往往英語表達能力相對缺乏且精力投入不足，普遍采用語法翻譯法，課堂沉悶［30］，因此對于這一模塊的課程，可以采取專業教師與英語教師合作的方式進行授課。同時，通過課堂授課與網絡選修、講座輔導等方式相結合，可以激發學生英語學習“四/五年不斷線”，有效提高學習質量。而這一變革目標的實現，需要來自學校的政策支持，要求學校自上而下地對教學評價制度做出相應調整，并鼓勵師資跨專業合作。同時，這也是加強復合型醫學人才培養的應然要求。

（二）基于“五位一體”課程模塊的“融合式”教學設計

在傳統教學中，一些教學方法雖然提出在EGP教學中融入通識教育、國際教育等因素，但其重心還是基礎語言技能培養，通識教育、國際教育內容教學嚴重不足。“五位一體”的課程體系不僅注重基礎英語技能的培養，更強調通過不同領域的英語應用來夯實語言技能和提升綜合應用能力，因此其呼吁一種“融合式”的教學設計。在“五位一體”課程模塊教學中，各“模塊內容或知識”是教學中心，語言技能必須在模塊知識教學中習得和提升。這是促進語言技能在應用中得以提升的一種根本性思維轉變。

“內容依托式教學理論”指出，外語教學圍繞某個學科知識點來進行，學生的主要注意力就會集中在學科內容上，因而可以降低外語學習焦慮和提高學習效率。可見，“內容依托式教學”的主要目標還是提升外語學習質量，通過將英語的基本語言技能發展融入各個拓展性課程模塊中，在拓展課程模塊的教學中，夯實學生的語言技能，在擴大模塊視域和學識的同時，提升學生的外語綜合應用能力。這也是“五位一體”課程模塊所倡導的“融合式”教學設計的基本內涵。如圖3所示，在這一教學設計中，“聽說讀寫譯”基本語言技能被融合在除了“基礎英語”以外的知識模塊中，并通過應用英語來學習模塊知識，實現了英語綜合應用能力在知識模塊中的內化，真正實現了外語能力與模塊知識的“雙提升”。這一教學設計不僅可以提升大學英語課程的語言教學質量，還可以進一步突破傳統大學英語課程功能“窄化”的瓶頸，提升其對新醫科建設的適應性。

圖3 基于“五位一體”課程模塊的“融合式”教學設計

（三）基于“五位一體”課程模塊的“個性化”授課機制

基于“五位一體”課程模塊體系的教學，強調針對性和個性化培養，以適應不同學生專業、不同學生群體的學習需求，并賦予學生較大的學習自主選擇權。因此，要構建“個性化”授課機制，賦予學生更大的自主選擇權。特別是對于大學二年級以上的學生群體，實施“個性化”教學尤為重要。這一授課機制，以網絡教學平臺的構建和課程資源的充分供給為基礎，而教師對學生學習的引導以及有效的課程學習評價機制設計是保障學習效果和質量的核心。

從圖4 可以看出，這一“個性化”授課機制的中心是學生，一切資源與行為都指向“服務學生”發展這一主旨。這一機制的其他構成部分包括教師、評價機制、網絡平臺和課程資源等。在這之中，教師發揮重要核心作用，教師不僅要對學生的選課和學習負有引導職責，而且是學生學習的重要評價和反饋者。教師的評價不僅是對學生學業進行測評，更重要的是形成對學生的一種反饋機制。此外，為避免學生學習的盲目性與畏難性，應加強對學生學習規劃和課程選擇的管理和指導。因此，為加強教師對學生的指導，可以考慮施行課程學習“導師制”，指派一批有經驗的英語教師擔任不同專業學生的大學英語學科學習指導教師。此外，“個性化”授課機制的實現以及擴大學生學習時空的要求，加大了大學英語課程教學對信息技術的依賴性，要求其加強相關配套建設。

圖4 基于“五位一體”課程模塊的“個性化”授課機制

具體而言，一是要加強相關網絡學習平臺建設，通過平臺來實現教師與學生的交互，實現教師對學生學習的評價、指導和反饋等。在信息技術飛速發展的今天，大學英語教學必須抓住現代信息技術革命迅猛發展的契機，充分使用網絡技術，建立基于計算機和課堂的新教學模式，推動課堂教學模式的變革，促進大學英語課程朝著“教學方式混合化、教學資源開放化、學生學習個性化、學習過程社會化”方向轉變，并“著力推進信息技術與教育教學深度融合”“推進以學生為中心的教與學方式方法變革”。［31］二是加強課程資源建設。除了課堂教學以外，為提升學生的學習空間和成效，應提供更多的網絡課程供學生自主學習。這就需要教師投入更多時間和精力進行課程建設。實現這一切轉變的關鍵在于學校的政策支持與傾斜，不僅要將教師指導學生英語課程模塊學習以及網絡課程建設納入教師工作績效計算范疇，而且要投入更多的經費用于校本網絡學習平臺的開發與維護。三是加強多樣化課程設置和學分制度改革。“五位一體”大學英語課程教學的有效實施，需要構建一系列與之相應的教學與評價制度，以激勵學生投入較多時間，完成學習任務。為此，除了對不同階段學生設置不同類型的課程（課堂授課、網絡課程、講座課程、第二課堂等）以外，還需要制定相應的選課制度和學分制度，保障學生學習的積極性和持續性。

六、結語

本文通過課程模塊設計與教學模式改革，在突出大學英語教學的工具性、人文性價值的同時，著力提升醫學生的國際視野、跨文化交流能力和國際競爭力。同時，為進一步解決現行大學英語教學對專業人才培養支持力度不足的問題，通過強化專業英語和學術英語能力的培養，為新醫科建設與“卓越醫學人才”培養助力。此外，通過多模塊教學內容的融合，提升學生的人文素質和跨學科素養，使大學英語教學由培養學生的外語技能發展到培育學生的語言文化技能，再通過語言文化育人，促進人的全面發展。

新醫科建設背景下，大學英語教學改革的核心在于教學內容的改革，其次是教學模式的改革。而不論是教學內容還是教學模式的改革，歸根結底，其首要條件還是教師的自我改革，特別是個人知識結構、教學理念與授課方式的改革。多元化教學模塊的設計要求教師具備與之相對應的多元化知識結構與能力，其根本要求是大膽走出“舒適區”，積極進行自我調整與發展。教師的自我調整與能力革新必然是一個長期而艱辛的過程，這是大學英語教學改革進入3.0 時代發展的核心困難和阻力所在，也是教師促進自我發展的應然努力方向。