幼兒教師方言掌握及方言教育觀調查與分析
——基于江蘇省幼兒園教師的調研*

朱巳瑋 吳超然 王璐瑤 陶 然

（南通大學教育科學學院 226019）

一、問題的提出

我國方言種類眾多，構成漢語體系的就有八大方言區，而各方言區內還可以繼續劃分出多個小型方言區。在江蘇省范圍內，人口流動的規模不斷擴大，不同文化、方言碰撞加劇，各地方言難以保持原有的發展軌跡，人們的觀念與思維也發生了改變。一方面，方言的語音、詞匯、語法出現了向普通話靠攏的現象，一些傳統的發音和用法正在流失或發生變化；另一方面，方言在年輕人中的普及度呈下降趨勢，年輕群體的方言能力、水平遠不如父輩、祖輩；同時，人們在認知、行為和情感維度對普通話的評價都超過了方言。李宇明（2008）提出，每種語言都具有其他語言無法代替的語言學認識價值[1]。鄭荔（2014）認為，從保護和發展語言資源的角度來說，兒童應努力學習和使用本民族語言或方言，然而目前，許多兒童已經不能熟練掌握方言，母語水平滑坡，這是巨大的資源損失[2]。因此，我們需要在方言淡出歷史、甚至消失前，思考方言代際相傳的有效途徑。

目前學者對于方言文化資源保護與傳承的研究，多是從語言學層面進行，探求方言演變的過程與規律，兼有共時研究與歷時研究；談及方言的保護，多是從高校與中小學的學科課程層面進行研究，在學前階段開展方言教育的研究相對較少，且多是各領域教學案例出發，例如，陳靜娟（2015）[3]、劉幼玲等（2021）[4]探討了童謠等具體的方言形式在教學中的運用路徑。就我們所查閱的文獻，缺乏從橫向面上調研學前階段方言教育的現狀，我們認為方言教育與普通話教育并不沖突，在學前階段有其開展的必要性和可行性。

趙則玲（2017）認為，“方言教育”指“運用家庭、社會、學校等多種教育途徑，培養受眾方言能力，使方言得到更好地保護和傳承，而不是把‘方言’作為教學用語開展教育活動。”[5]本研究秉持語言資源觀與語言生態觀，認同趙則玲的觀點，以江蘇省的幼兒教師為調查對象，調查他們對于方言、方言教育的態度以及開展方言教育的途徑，對所收集的數據進行分析，并基于現狀提出教育建議。

二、研究方法與設計

1.研究方法

（1）問卷法：我們以江蘇省幼兒教師為研究對象，采用隨機抽樣法，使用問卷星發放調查問卷，回收有效問卷388份，其中蘇南（蘇州、無錫、常州、鎮江、南京）75份，蘇中（南通、泰州、揚州）245份，蘇北（徐州、淮安、連云港、宿遷、鹽城）68份。

（2）訪談法：我們抽取了填寫問卷的10位幼兒教師（兼顧不同的地區），就相關問題進行結構化訪談，了解教師對于方言及方言教育的建構性理解。

2.研究設計

本研究結合《幼兒園教育指導綱要（試行）》和《3-6歲兒童學習與發展指南》等文件中對于幼兒語言發展與教育的相關要求，自主編制調查問卷，擬定訪談提綱，并邀請學前教育學、心理學領域相關專家對問卷和訪談提綱進行指導和修訂，最終形成定稿。

問卷主要包括教師的基本信息、教師對方言的態度與掌握、方言語用環境認知、方言保護認知、幼兒語用環境、方言教育的意愿等。

量表采用李克特五點計分法，從“完全不同意”到“完全同意”，依次為1～5分，得分越高，則表示對于幼兒方言教育的認同程度越高，越有利于幼兒方言教育的開展。由于各維度的題項數量分布不均，本研究用維度均分來表示各維度內容的平均水平。所得數據使用SPSS 25軟件進行統計分析。

對于訪談的實錄結果，我們借助Nvivo 11軟件進行了簡單摘要和編碼，并將其中的關鍵語句進行了提取。

三、研究結果與分析

1.幼兒教師的基本信息

在本次被調查的388名教師中，只有3.9%男教師，其余皆為女教師。75.8%的教師所就職的幼兒園在城市，20.3%教師工作于鄉鎮幼兒園，3.9%任職于農村幼兒園；92.8%教師任職于公辦園，其余就職于民辦園；83.2%教師任職于省優質園，9.3%教師任職于市優質園，在合格園工作教師占比7.5%。學歷方面，71.9%的教師為大學本科學歷，24.2%為大專學歷，大專以下的教師占1%，碩士及以上的教師占2.9%。從教齡來看，比例由大到小分別為五年以內、五到十年、二十年以上、十到二十年，占比分別為34%、28.6%、21.4%和16%。由此可見，本次調研對象的總體層次較高，有較好的教育背景和從業狀態。

2.教師本人對方言的掌握和態度

從方言能力與態度的角度看，94.8%的教師會說家鄉的方言，20.4%的教師能聽懂但不會說工作地點的方言，2.3%的教師完全不會工作地點的方言，77.3%的教師掌握了工作地點的方言。參與調查的教師中，只有22.2%教師曾經在教學中使用方言，其中蘇南地區和本科以及以上學歷的教師占了多數。由此可見，絕大多數教師對于家鄉的方言掌握較好，因為工作的原因，到了新的工作地點也能入鄉隨俗，學習當地的方言，對方言的態度是開放而積極的。但在教學中，教師很少會使用方言，這和幼兒園工作中的要求有關。比如，在訪談中，有老師表示“幼兒園普遍推廣普通話，對于方言教育并沒有深入研究”，“幼兒園還是主要推廣普通話”等。

經卡方檢驗，蘇南、蘇中、蘇北的幼兒教師在以上幾個維度中存在顯著性差異。在講家鄉方言方面，蘇中、蘇南會講家鄉方言的人顯著高于不會講家鄉方言的人，這和經濟發展、人口結構與社會流動等因素都是有關的。江蘇各地會講工作地點方言的教師顯著多于不會講的教師，蘇中地區尤其明顯；隨著學歷的提高，能聽懂但不會講當地方言的老師增多，這主要是因為學歷提高，老師離開家鄉到外地尋求更好的發展，學習當地的方言需要一段時間；小于5年教齡和大于20年教齡的教師在是否會講工作地點方言之間差異極其顯著（χ2=23.083，p=0.001），20年教齡的教師會講工作地點方言的人數更多，這是因為工作時間長，已經融入了當地的文化，所以，當地方言掌握得較好。比如，我們訪談的一位南通地區的省級優質公辦幼兒園的教師，學歷為碩士，她說道：“我是福建人，我會講自己家鄉的方言，但是工作地的方言不是很擅長，主要我才工作五年，我想隨著時間的推移，我應該會講南通話的。”

3.幼兒教師對方言教育的認知

（1）總體情況

由表1可知，幼兒教師方言教育認知的總平均分為2.09，低于中間值2.5，可見幼兒教師方言教育認知整體有待提高。其中，幼兒語用環境的平均得分最高，方言保護認識的平均得分最低。訪談中，很多教師提及：“我們班的幼兒基本都說普通話，有時候我們會和她們聊一聊家鄉話，但有好多幼兒不會說。”

表1 幼兒教師方言教育認知（n=388）

在方言保護認識方面，幼兒教師對方言代際流失現狀認同最高，地方文化資源歸屬認同最低，很多教師都認為：“方言也需要傳承，總不能一輩一輩地淡忘。”在對幼兒語用環境的認識方面，方言和普通話掌握兼容度得分最高，對幼兒掌握方言條件程度的評價最低，例如，一位南京的教師說：“我認為普通話和方言并不沖突，我們也是普通話和方言之間來回切換，如果在學習普通話的基礎上加上家鄉話，有利于幼兒多種語言的發展。”在幼兒教師對方言教育意愿的認識方面，本人設計蘊涵方言教育元素課程能力得分最高，教授幼兒方言的意愿最低。一位泰州的教師說：“可以在家鄉主題中自然學習家鄉話，或以一個主題來開展，讓幼兒對方言有所了解就好，不用刻意地去教。”

（2）幼兒教師在方言教育認知上的差異比較

①不同地域教師在不同維度上的差異

由表2可知，不同地域的教師在方言保護認識上的得分介于1.54-1.86之間，蘇北教師得分最高，蘇南教師得分最低；在幼兒語用維度上的得分介于2.27-2.52之間，蘇北教師得分最高，蘇中教師得分最低；在教育意愿維度上的得分介于1.91-2.30之間，蘇北教師得分最高，蘇南教師得分最低。由此可知，蘇南教師方言保護的意識弱于蘇北和蘇中的教師；蘇北教師對于幼兒方言語用環境的評價高于蘇中教師，方言教育的意愿強于蘇中和蘇南教師。究其原因，主要是人文和地域文化造成，蘇北地區的人文情懷更加貼近傳統思想，方言意識也更強一些。

表2 不同工作地點在保護認識、幼兒語用、教育意愿維度上的描述性數據

②不同學歷教師在不同維度上的差異

不同學歷的教師在方言保護認識上的得分介于1.55-1.89之間，大專以及以上學歷的教師得分明顯高于高中或中專學歷的教師（高中或中專學歷的得分為1.55，大專學歷的得分為1.89，本科學歷的得分為1.71，碩士及以上學歷的得分為1.62）。隨著學歷的提升，幼兒教師具有更寬廣的胸懷，具有多學科融合和多元文化視野，因此他們能夠正確認識方言的價值，自覺保護方言。

③不同教齡教師在不同維度上的差異

不同教齡的教師在方言環境認知上的得分介于2.15-2.42之間，5年以內教齡的教師得分最高，10-20年教齡的教師得分最低；在幼兒語用維度上的得分介于2.21-2.44之間，5年以內和5-10年教齡的教師得分最高，20年以上的教師得分最低。由此可見，教齡越長的教師更容易在一批批在園幼兒和共事的年輕教師方言能力的變化中發現方言發展出現的代際斷層問題，進而折射到對方言的態度上。正如一位30年教齡的教師所說：“方言也需要傳承，總不能一輩一輩地淡忘；方言讓人有歸屬感，聽到就覺得親切，幼兒也應該有所掌握。”

④不同等級幼兒園教師在不同維度上的差異

不同等級幼兒園的教師在方言環境認知上的得分介于2.24-2.57之間，合格園教師的得分最高，省優質園教師的得分最低；在幼兒語用維度上的得分介于2.30-2.67之間，市優質園教師得分最高，省優質園教師得分最低。究其原因，等級越高的幼兒園對于推廣普通話越重視，幼兒學習普通話的環境更充分，并注意了家園合作共育，因此幼兒在園和在家都會更多地接觸普通話。

四、研究結論與教育建議

1.研究結論

通過問卷調查和訪談，我們得出如下結論：

（1）江蘇省內絕大多數幼兒教師會講家鄉的方言，并有77.3%的教師掌握了工作所在地的方言，但很少在教學中使用方言，這和我們國家推廣普通話的背景有關。其中蘇北擁有相對較好的方言使用環境，蘇南的教師更傾向于使用方言服務于教學。

（2）幼兒教師對于幼兒使用方言的包容度較高，且認為普通話和方言可以兼容，但普遍認為幼兒學習和掌握方言的主客觀條件較不利，幼兒方言掌握情況不容樂觀。不同地域、不同學歷、不同教齡、不同等級幼兒園的教師在方言教育各維度的認知上有差異。

（3）大部分江蘇省內的幼兒教師對于方言教育持肯定的態度，認為應該給予一定的重視。但是由于主客觀因素，教師不知道如何將方言元素融入教育教學中。

2.教育建議

調查幼兒教師的方言掌握及方言教育觀，是為了給3-6歲幼兒的方言學習與發展提供良好的環境，教師對于方言教育的開展表示知道它的重要性，但如何有效地開展是他們最大的困惑。基于此，我們從兒童發展的角度，結合我們的訪談和觀察，對方言教育和幼兒方言學習提出建議。

（1）師幼互動，提高幼兒方言學習的積極性

幼兒園作為除家庭以外對幼兒影響最大的微觀系統，應該發現并挖掘寶貴而有趣的方言文化資源。幼兒園應允許教師討論、使用方言，鼓勵教師在教研活動中探索、交流、設計蘊含方言元素的領域活動、主題活動、特色活動。比如，南通的一所民辦幼兒園開展了“中國娃，南通伢”的主題活動，將南通的方言與南通的風俗習慣聯系在一起。又如，將方言教育滲透在一日生活中，在入園和離園時，嘗試用方言向老師和小伙伴問好、再見；利用晨間談話，分享自己新學會的方言詞句；餐前，請幼兒為大家講方言故事；每周評選出一名“方言小天使”……

（2）同伴交流，激發幼兒方言學習的興趣

同伴互動是學習的最佳途徑，幼兒語言學習是一個積極主動的建構過程，最適合在日常生活中進行，在小組中各抒己見，充分交談。比如，組織幼兒結伴邊念方言童謠邊做游戲，寓教于樂；又如，鹽城的一所公辦幼兒園，開辟了區域游戲“鹽城大潤發”，邀請方言掌握得較好的幼兒來做“小小售貨員”，用方言與“顧客”交流，會說方言的幼兒自發地使用方言交流，而方言發展較弱的幼兒，也嘗試著模仿同伴的方言發音。輕松、自然、自由的環境，促進了幼兒的方言學習與發展。

（3）家園合作，形成幼兒方言學習的合力

幼兒方言的學習是一個長期的過程，僅憑在幼兒園里的學習是遠遠不夠的，幼兒園應與家長有效溝通，形成教育合力。首先，利用家長會和家長共同討論方言及方言教育的價值，提倡在家園日常生活中滲透方言教育；其次，充分利用班級群、微信公眾號等網絡平臺，發布幼兒在家方言學習的任務。如，鼓勵幼兒學習用方言做自我介紹，學說有特色的10個家鄉方言詞匯。同時，家長之間也可以互相學習，分享經驗。最后，開展親子活動，其樂融融。如，開展全園方言講故事比賽，鼓勵家長一起參與和觀摩，甚至擔任評委，看到孩子動態的成長過程，家長會更欣慰；中秋節，組織“鄉音話中秋”的活動，親子一起上臺用家鄉的方言朗誦中秋的兒歌，講述中秋的故事，表演中秋的風俗，感受方言的魅力。在這樣和諧、愉悅的氛圍中，親子關系更密切，家園合作更順暢，幼兒學得更開心。