多模態(tài)教學(xué)及其對我國外語詞匯教學(xué)的啟示*

陳嘉忻

（廣東江門中醫(yī)藥職業(yè)學(xué)院馬克思主義學(xué)院 廣東江門 529099）

引言

模態(tài)作為影響學(xué)習(xí)的一項(xiàng)重要因素，指的是人類通過感官（如視覺、聽覺等）與外部環(huán)境間的互動方式。第二語言研究者和教師長期以來都嘗試使用不同的輸入模態(tài)以達(dá)到最優(yōu)化的習(xí)得效果。隨著現(xiàn)代技術(shù)的發(fā)展，社會正在經(jīng)歷著由單模態(tài)向多模態(tài)社會符號實(shí)踐的轉(zhuǎn)型，多模態(tài)信息構(gòu)建變得常規(guī)化和自然化，我們的學(xué)習(xí)方式也從線性變?yōu)槎嗄B(tài)性。Van Leeuwen認(rèn)為多模態(tài)指在一個交流成品或交流活動中不同符號模態(tài)的混合體，而Baldry和Thibault認(rèn)為多模態(tài)也可以指為共同構(gòu)建意義，不同的符號資源在一個特定的文本中被調(diào)動起來的各種方式[1]。Ruthrof認(rèn)為語言表達(dá)的意義在沒有視覺、觸覺、嗅覺和其他身體符號的幫助下是不確定的[2]。龍宇飛和趙璞認(rèn)為模態(tài)間的轉(zhuǎn)換可以增強(qiáng)二語學(xué)習(xí)者對所學(xué)知識的吸收（intake）。對于我國外語詞匯教學(xué)中長期存在的“死記硬背”問題，程麗霞指出，“目前詞匯教學(xué)效果不甚理想的根本原因之一是教學(xué)方式仍以單一模態(tài)為主，學(xué)習(xí)者對詞匯的學(xué)習(xí)興趣不高。教師在講解詞匯時，經(jīng)常參照教參或字典上的例句，完全依賴于文字模態(tài)，使得學(xué)習(xí)者處于被動學(xué)習(xí)的狀態(tài)，難以激發(fā)其詞匯習(xí)得的動力”。總體來說，傳統(tǒng)的英語詞匯教學(xué)方法單一，形式僵化，過分強(qiáng)調(diào)以教師為主導(dǎo)的傳授，這種模式既無法調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，也缺乏提高詞匯學(xué)習(xí)效率的有效方法。因此，本研究嘗試將多模態(tài)教學(xué)模式引入外語詞匯學(xué)習(xí)領(lǐng)域，從認(rèn)知語言學(xué)的視覺探討其對我國外語詞匯教學(xué)的作用并提出其對我國外語詞匯教學(xué)的啟示。

一、多模態(tài)教學(xué)模式對詞匯教學(xué)的作用

張德祿歸納了多模態(tài)對語言教學(xué)的作用，包括補(bǔ)缺、強(qiáng)化吸引注意力、抒發(fā)情感等，使交流的信息易于被學(xué)習(xí)者理解和接受，避免模糊和不確定的理解。當(dāng)多模態(tài)聚焦于外語詞匯教學(xué)領(lǐng)域，其作用主要有以下方面。

1.緊密聯(lián)系真實(shí)生活

以常用的“詞表法”為例，其主要通過單獨(dú)呈現(xiàn)所學(xué)單詞，提供中文釋義，讓學(xué)生關(guān)注目標(biāo)詞的詞性、詞形、詞義、搭配，再通過例句初步習(xí)得目標(biāo)詞的用法。在這種情況下，學(xué)習(xí)者的習(xí)得方式是單模態(tài)的，而且其所提取的目標(biāo)詞用法是脫離或遠(yuǎn)離真實(shí)語境的。語境與語言關(guān)系密切，語境既對語言理解提供相應(yīng)的背景知識起到一定的解釋性作用，同時又有著一定的制約性。而多模態(tài)能以文本、聲音、圖片、視頻等多種手段和符號資源來模擬、創(chuàng)造真實(shí)的語境，緊密聯(lián)系真實(shí)生活，調(diào)動學(xué)生的注意力和積極性，幫助學(xué)習(xí)者歸納目標(biāo)詞的實(shí)際運(yùn)用。

2.促進(jìn)詞匯附帶習(xí)得

Bisson、van Heuven、Conklin和Tunney在2014年的研究發(fā)現(xiàn)，外語初學(xué)者在他們之前接觸過的單詞上表現(xiàn)得更好，而且這種附帶習(xí)得效果只需在兩次多模態(tài)刺激下就能發(fā)生。研究還發(fā)現(xiàn)，在最初的幾次接觸中，反復(fù)接觸刺激對習(xí)得效果有較大的影響，在隨后的接觸中影響減少，這表明反復(fù)各個接觸目標(biāo)詞對附帶詞匯習(xí)得的影響不一定是恒定的。最重要的是，目前的研究結(jié)果表明，即使在附帶學(xué)習(xí)階段，實(shí)驗(yàn)對象只接觸兩次多模態(tài)刺激，他們在外顯學(xué)習(xí)階段的表現(xiàn)也有所提高。對于外語學(xué)習(xí)者來說，外語詞匯習(xí)得是一項(xiàng)基礎(chǔ)而又艱巨的任務(wù)，因?yàn)樵谡Z言中達(dá)到理解程度所需的詞匯量非常大。比如，為了有足夠的知識來理解真實(shí)、地道的書面文本，外語學(xué)習(xí)者需要知道大約8000個詞族，即約35000個單詞。顯然，外語學(xué)習(xí)者想達(dá)到像本族語者一樣的語言準(zhǔn)確度、復(fù)雜度、流利度都需要學(xué)習(xí)大量的單詞，可是完全依賴課堂教學(xué)來習(xí)得足夠的單詞是不現(xiàn)實(shí)的。詞匯附帶習(xí)得對擴(kuò)大詞匯量的重要性不言而喻。而且，語言學(xué)家Huckin和Coady認(rèn)為附帶習(xí)得才是二語學(xué)習(xí)者擴(kuò)大詞匯量的主要途徑。比起單模態(tài)的語音輸入或文本輸入，在教學(xué)材料添加多模態(tài)語篇的內(nèi)容不僅能大幅度提高外語詞匯附帶習(xí)得的效果，而且外語學(xué)習(xí)者的詞匯量也能在詞匯附帶習(xí)得的過程中逐漸增多。

3.協(xié)助提取詞匯語義

在英語中，與漢語完全對應(yīng)的單詞其實(shí)非常少。由此可見，外語學(xué)習(xí)者在準(zhǔn)確提取語義時會遇到非常多的困難。以方位介詞on和over為例，它們都有在…上面之意，可是它們又有細(xì)微的差別。on強(qiáng)調(diào)兩個物體之間是相互接觸的，而over則表示兩個物體并不相互接觸，即懸在…上方。單純用文本來解釋on和over兩者之間的區(qū)別并不能生動形象地反映他們所描述的位置關(guān)系。如果將文本、語音配合圖片構(gòu)成多模態(tài)資源向?qū)W習(xí)者講解方位介詞，如圖1所示，就能直觀地讓學(xué)習(xí)者感知方位介詞on和over的用法。

圖1 on與over的區(qū)別

二、多模態(tài)教學(xué)模式對我國外語詞匯教學(xué)的啟示

1.調(diào)動多種感官參與學(xué)習(xí)，為詞匯教學(xué)注入新活力

隨著現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展以及互聯(lián)網(wǎng)＋時代的到來，外語詞匯學(xué)習(xí)也應(yīng)該轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€多模態(tài)的體驗(yàn)過程。多模態(tài)話語分析理論對不同模態(tài)間的組合提出了指導(dǎo)性的建議：聽覺上，教師課前可以通過播放英文歌、表現(xiàn)繞口令來導(dǎo)入新課內(nèi)容。在課堂上，教師可以安排諸如有感情地朗讀課文、角色扮演、小組討論等活動；視覺上，教學(xué)材料不應(yīng)再局限于紙質(zhì)媒體。教師可以根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況選擇微課、動畫、電影等來配合課堂教學(xué)。味覺、觸覺、嗅覺作為視覺模態(tài)的重要補(bǔ)充，在條件允許的情況下，教師也可以進(jìn)行相應(yīng)的體驗(yàn)活動，如外國特色小食、咖啡、水果的品嘗這類活動就能同時調(diào)動上述三種模態(tài)。根據(jù)認(rèn)知心理學(xué)的雙重編碼（The Dual Coding Theory）理論，外語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)目標(biāo)詞時，同時使用語言和非語言體系進(jìn)行編碼，其記憶效果比只使用其中一個體系進(jìn)行編碼加工更好[3]。綜上所述，多模態(tài)協(xié)同配合能刺激學(xué)習(xí)者多種感官，為外語詞匯教學(xué)帶來新體驗(yàn)，達(dá)到更優(yōu)化的學(xué)習(xí)效果。

2.改進(jìn)現(xiàn)有詞匯教學(xué)手段，通過模態(tài)轉(zhuǎn)換“從用中學(xué)”

Dale的研究表明，人一般能夠記住“所讀到的10%，所聽到的20%，所看到的30%，所看到和聽到的50%，所說的70%，所說和做的90%”[4]。由上述研究結(jié)果可知，模態(tài)的轉(zhuǎn)換有利于外語詞匯的記憶和保持。學(xué)習(xí)者接受多模態(tài)刺激能增進(jìn)學(xué)生目標(biāo)詞的了解程度。可是，學(xué)習(xí)者先用視覺獲取文字、圖片、聲音等多媒體信息，再將傳輸?shù)酱竽X進(jìn)行編碼處理，直到理解目標(biāo)詞這一過程中都沒有模態(tài)上的變化，這種輸入和產(chǎn)出雙方之間都沒發(fā)生模態(tài)變化的學(xué)習(xí)被稱為“同模態(tài)學(xué)習(xí)過程”[5]。Nation認(rèn)為，詞匯知識大致包含詞形、詞義、用法等三個方面[6]。因此，從視覺輸入到大腦理解還不是學(xué)習(xí)的最終目的。對于詞匯學(xué)習(xí)的最終目的應(yīng)該是實(shí)現(xiàn)“從用中學(xué)”。如果教師要求學(xué)習(xí)者把所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行口頭復(fù)述，那么學(xué)習(xí)過程就不再是同模態(tài)，而是發(fā)生了模態(tài)轉(zhuǎn)換，即從輸入的視覺模態(tài)轉(zhuǎn)換為發(fā)音器官運(yùn)動模態(tài)和聽力模態(tài)[7]。以任務(wù)型教學(xué)法為例，它囊括了語言輸入和輸出活動。在任務(wù)前，學(xué)習(xí)者進(jìn)行目標(biāo)詞的學(xué)習(xí)，接受語言輸入，為學(xué)習(xí)者順利完成后續(xù)的任務(wù)奠定了良好的基礎(chǔ)；在任務(wù)中，學(xué)習(xí)者需要協(xié)作完成任務(wù)以及報告任務(wù)完成情況，在這一過程中，模態(tài)轉(zhuǎn)換已經(jīng)發(fā)生；任務(wù)后涵蓋了分析和操練等以語言為焦點(diǎn)的活動，從而進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)習(xí)者對所學(xué)知識的吸收。教師在組織課堂活動時，無論采用哪種教學(xué)法，都應(yīng)該保證學(xué)習(xí)者語言輸出的機(jī)會，通過模態(tài)間的轉(zhuǎn)換促進(jìn)學(xué)習(xí)者對目標(biāo)詞的掌握和保持。

3.著眼外語教學(xué)研究熱點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生多元識讀能力

面對社會交往的多模態(tài)化和文化、語言多樣性的發(fā)展，由11位語言學(xué)學(xué)家組成的The New London Group首次提出了“多元讀寫”這一概念[8]。他們認(rèn)為，隨著科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展，人們每天都要接收紙質(zhì)文本、圖片、聲音、視頻等多種媒體傳輸?shù)男畔ⅰＲ虼耍瑐鹘y(tǒng)的以讀寫為主的識讀能力已經(jīng)無法滿足時代和外語學(xué)習(xí)者的需要，還需要在外語教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)習(xí)者創(chuàng)造性地使用信息技術(shù)，通過語言、視覺、聽覺等多模態(tài)形式批判地識讀和理解多媒介提供的信息等多元能力。新倫敦組合提出的“設(shè)計學(xué)習(xí)”理論是培養(yǎng)多元讀寫能力的主要理論依據(jù)[9]。該理論主張積極設(shè)計學(xué)習(xí)過程，教師只需提供學(xué)習(xí)條件和要求，學(xué)生需要根據(jù)要求選擇合適的模態(tài)或模態(tài)組合來實(shí)現(xiàn)意義構(gòu)建，成為積極的意義創(chuàng)造者[10]。學(xué)習(xí)者的視覺、聽覺、觸覺、嗅覺、味覺在多模態(tài)環(huán)境中的協(xié)同作用，使得學(xué)習(xí)者的多元識讀能力在模態(tài)選擇、模態(tài)轉(zhuǎn)換中潛移默化地提高，最終達(dá)到適應(yīng)未來的多元化社會生活這一目的[11]。

結(jié)語

語言的學(xué)習(xí)過程是一個學(xué)習(xí)者再造意義的過程，學(xué)習(xí)者會通過各種模態(tài)的選擇來學(xué)習(xí)和重新構(gòu)造其知識[12]。多模態(tài)教學(xué)模式，無論是作為提高外語教學(xué)效率的需要，還是作為培養(yǎng)多元識讀能力的方法，都已得到國內(nèi)外二語研究者的充分重視。研究多模態(tài)可以幫助外語教師構(gòu)建多元學(xué)習(xí)環(huán)境，更新教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法。外語教師如果能將多模態(tài)的研究成果應(yīng)用到日常教學(xué)中，必將有助于提高外語詞匯教學(xué)的成效。