探索統編小學語文教材文本解讀方法

王 賀 劉亦茵 馮軍可

（1.3.清華大學附屬小學清河分校 北京 100085；2.長春北師大附屬學校 吉林長春 130031）

一、尊重教材文本解讀的創造性需求

語文學科的學習特點是在原有知識和經驗基礎上的自主學習積累和自主思維建構，這可以說是一個從“已知”到“未知”再到“深化內涵”的過程。語文教材文本的解讀的重心不僅在于尋求對文本反映、實現、改變、豐富，更在于充分改變過于老舊的閱讀教學模式，使學生的感受、體驗、聯想、想象、審美判斷等多種心理活動機制參與到語文閱讀學習中，以全面提高其語文素養，發展個性。

基于統編語文教材雙線組元特點，無論是單元內橫向群文編排，還是跨年級縱向閱讀能力培養進階序列，都決定了把握文本解讀方向十分必要，這是因為教師對于教材文本的解讀方向決定了對課文內容的取舍和教學活動設計的方向，進而決定了學生在課堂中的習得和獲得。

面對新教材的使用，教師必須跟上現代教育改革發展的步伐，與時俱進，終身學習，善于鉆研，發揮自身的語言文字功底和文學素養，在教學中進行獨創性的探索、引導，為學生構建一個充滿“語文味兒”的課堂。因此，對統編語文教材文本的獨立、深度解讀不僅是語文教師實現創造性的重要條件，也是語文教師文學素養的綜合體體現。

二、堅持教材文本解讀的教學性目的

語文教材文本解讀與文學文本解讀在理論基礎、目的和思維方式上，存在高度性和專業性的差異，所以要注意以堅持教學為根本目的，適當解讀教材的內容。統編教材推行后，“文本解讀”成了語文教學中的高頻詞匯和研究熱點。《周易·系辭上》說：“仁者見之謂之仁，智者見之謂之智”。因為閱讀和理解的相對性，讀者對于文本的低水平和任意性理解，可以說是對文本的傷害。在公開課中，教師為了彰顯自己的個人文學素養和教學設計的獨創性，過度的解讀教材內容，偏離語文教學原有的目的和軌道，根本不考慮教學目標和學情，使語文課朝著“文學化”方向偏離。這是因為教師忽略了解讀文本的根本目的，是為了追求其“教學價值”。語文教育教學活動的目的就是完成語文課程規定的目標任務:學生的語文素養的形成與發展，即應激發和培育學生熱愛祖國語文的思想感情，引導學生豐富語言積累，培養語感，發展思維，初步掌握學習語文的基本方法，養成良好的學習習慣，具有適應實際生活需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力，正確運用祖國語言文字。語文課程還應通過優秀文化的熏陶感染，促進學生和諧發展，使他們提高思想道德修養和審美情趣，逐步形成良好的個性和健全的人格。而在教學設計過程中，最為根本性的出發點不是展示教師的獨創性，而是關注學情和教學目標。因此，在對教材文本的解讀上，教師必須根據學生已有的認知程度和學習目標，把自己對文本的“獨創性”情感體驗有“選擇性”和“目的性”的呈現在自己的教學中，以滿足學生語言學習的個性化發展需求和綜合閱讀能力的發展，這就是我們語文教師常說的“把書讀厚，把課備薄”。

三、探索教材文本解讀的多角度方法

1.以宏觀解讀把握方向

（1）了解創作背景。研究型學者們在文本解讀過程中，比較熱衷于關注文本的形式特征，如作家的創作風格、流派的主要特征、敘事方式、文本體式等，我們可以視之為宏觀視角。最為常見的做法就是把作品還原到它所產生的時代背景中去，通過作家的生平遭遇來說明作品的特質。例如，在三年級上冊語文園地六里李白的《早發白帝城》的解讀，就不能從游覽的角度解讀，而是要結合李白的經歷和這首詩歌的創作背景來解讀。在安史之亂中，李白作為永王幕府，原本意氣風發想大干一場，卻在永王叛軍兵敗后獲罪流放夜郎，一時之間遭遇到了政治和道德兩方面的絕境，忽然幸遇赦免，一日千里，輕舟似箭，所反映出的是李白內心如釋重負的興奮、激動和前所未有的安全感。探究文本的特殊性和唯一性，就是需要這樣層層遞進，逐層剖析，從宏觀角度解讀文本還原作品內涵。

（2）整體感知文章。“微觀分析”文本，往往容易導致過分拘泥于詞句，一葉障目，只見樹木不見森林。走進文本伊始，首先要從把握文章整體內容上展開閱讀，讓學生對文本內容有整體性的認識和感悟，注重培養學生聯系上下文理解內容的能力。例如，四年級下冊第一單元中《清平樂·村居》一詞，從微觀上看是一個個獨立的的人物活動，如果逐詞逐句去割裂開的解讀，就失去了詩歌意境的美感。但如果著眼于整體，將零散的畫面由一條河流串聯起來，就構成了一幅自然和諧的鄉村生活場景。學生整體閱讀的過程中不難感受到這樣祥和畫面帶來的內心的愉悅與安寧。這就是通過整體感知，聯系上下文體會文本內涵和情感。

（3）單元整體群文閱讀。在教材文本的解讀過程中，要將單獨的文本置身于整個單元之中。例如，對四年級上冊第三單元中《古詩三首》中，認為《題西林壁》一詩普遍理解“從不同角度看待問題，會有不同的結果”“當局者迷旁觀者清”，但聯系整單元的教學內容后和教學目標后，不難發現這樣的解讀存在一定“偏頗”。放眼單元，本單元的導語是“處處留心皆學問”，語文要素是“體會文章準確生動的表達，感受作者連續細致的觀察；進行連續觀察，學寫觀察日記”。教材間單元主題的出現不是簡單重復或疊加，而是體現知識循序漸進的過程。仔細研讀統編版小學語文各冊教材后發現，與其相關的單元主題在各冊教材中反復出現，構建起學生“觀察”思維能力發展和“觀察”習慣培養的螺旋梯：

對于一年級上冊第八單元的內容，是學生第一次圍繞“觀察”主題展開學習的，旨在培養其觀察的意識和興趣，在山上第五單元“生活中不缺少美，只是缺少發現美的眼睛”，三年級下冊第四單元“看，花兒在悄悄綻放。聽，蜜蜂在竊竊私語……自然界如此奇妙，留心觀察，會有新的發現”中學習運用觀察的方法；而在四年級上冊第三單元“處處留心皆學問”，遷移運用觀察的方法。結合本單元的單元主題和語文要素可見，這一單元是歸屬于統編教材對于學生觀察思維和能力和觀察習慣培養序列。因此，在《題西林壁》的文本解讀上，就要傾向用詩中的“看”字，引導學生學習詩人“橫、側、遠、近、高、低”的長時間、不同角度的對比觀察方法。因此，語文教師作為教材的使用者，要揣摩教材編者的設計意圖，所以要把文本放置在整個單元的教學系統中來進行單元整體解讀，以單元主題和語文要素作為文本解讀的導向。

2.以微觀解讀聚焦內容

（1）細化形式比較。文學解讀的有效性不僅僅取決于對文本形式特征的宏觀把握，也取決于形式甚至是更為細化的形式區分。在文本解讀過程中，細化形式比較，體現的是教師對文本解讀的“推敲”之力。以六年級下冊第四單元《為人民服務》為例，我們發現多數老師將其定位為“議論文”教學，認為本文是“圍繞一個觀點擺事實，講道理”，而在學情調研中，我們發現從這個角度學習，很多學生是讀字未見義，讀文未解義。這個單元是革命題材單元，人文主題“理想與信念”是課標的總體目標與內容在第三學段的具體指向，將思政教育和形成人生態度、世界觀、價值觀相融合，實現立德樹人的潤物無聲。細化解讀，反復推敲，正是為了發揮其最大的學科育人價值。在資料查閱中，結合本單元語文要素“查閱相關資料，加深對課文理解”，我們發現其實本文并非嚴格意義上的議論文，將其定位為“演講稿”更為合適。

（2）抓住潛在脈絡。作為被選入教材的文學作品，其內容必然是有機統一的，但文學經典必然是隱含著內在矛盾的，抓住這些潛在的矛盾，就是我們解讀文本的突破口。結構上，大象說的三句話暗含了情節變化和大象的心理變化。“我生來就是這樣啊。”“他們都這么說，是不是我的耳朵真的有毛病啦？我得讓我的耳朵豎起來。”“我還是讓耳朵耷拉著吧。人家是人家，我是我。”每句話都起到了對關鍵情節的提示作用，同時也勾勒出了大象心理變化的軌跡，從最初的自信到不安再到重拾自信，最終認識到不必和別人一樣。因此這三句話也是學生初步嘗試講故事的語言支架。依據故事圖式理論，以大象的三句話作為提示說一說大象的想法是怎么改變的。第一層提示是大象對耳朵想法的改變，第二層提示是大象想法改變背后的原因。以這三句話作為提示，學生能夠理解大象改變的原因、過程和結果。在理解想法兩次改變原因和過程的基礎上理解“人家是人家，我是我”，理解大象改變中的成長。學生在理解的基礎上，依據這樣的語言和思維框架更好的借助關鍵句講故事，同時也為二年級學生理解“改變”這個有些深刻的主題，提腳手架。在三年級上冊第三單元《賣火柴的小女孩》一文中“第二天清晨，這個小女孩坐在墻角里，兩腮通紅，臉上帶著微笑。她死在舊年的大年夜里凍死了”，新年夜饑寒交迫而死的小女孩卻“臉上帶著微笑”，我們抓住這一矛盾作為解讀的其入口，深入品味會發現，是因為小女孩在才燃火柴后可以看到她所向往的美好，幻想讓它感到幸福，她在幻想中死去，所以臉上帶著微笑。以樂寫悲，更顯其悲。小女孩的幸福只能通過幻想實現，這更加凸顯出了現實的殘酷和悲哀。這樣通過對文本中潛在脈絡的把握，不僅可以對文本內容有更深一步的理解，還能更好的學習作者表達的技巧，利用了“童話”這一學習情境，完成單元語文要素“感受童話豐富的想象”。

（3）關注詞句細節。著眼于教材文本的時效性和教育性特點，要求我們教師在文本解讀的過程中，不但要著眼于作家、創作背景、文體形式等宏觀角度，更要注重從“微觀層面”解讀作品。在整體感知文章的基礎上，要發現文本細節。四年級上冊第五單元《麻雀》一文，語言上細節描寫豐富具體，用詞準確傳神，寥寥幾筆就勾勒出對象的特征。作者的觀察很細致，捕捉到很多細節，將看到的、聽到的、想到的都寫清楚，清晰生動地展現了當時的情形。文本提供了良好的學習范例，學生可以抓住老麻雀拯救小麻雀的過程，學習作者將看到的、聽到的、想到的寫清楚來展現事情發展過程中的重要內容。例如，老麻雀“像一塊石頭似的落在獵狗面前”“挓挲起全身的羽毛”“它渾身發抖，發出嘶啞的聲音”等，這些描寫將一只奮不顧身、不惜犧牲自己生命也要拯救孩子的老麻雀的形象栩栩如生地刻畫了出來。這一單元是習作單元，體會作者是怎樣把事情寫清楚的對于學生學習“把事情寫清楚”有直接深刻的作用。四年級下冊第四單元《母雞》中，最后一句“我不敢再討厭母雞了。”細細品味，老舍先生的這一個“不敢”反映出的是對母雞的敬畏，而這種敬畏源于母雞偉大的母愛，正是這母愛讓老師對母雞從“厭惡”轉變為“敬畏”，文章沒有直接贊美母愛的偉大，也沒有直接表達對母雞的敬畏，卻通過“不敢”兩字讓我們對作者所要表達的情感有了深刻的體會。語文教師就是要在“咬文嚼字”的解讀中，細致的解讀文本淺層次的語言文字，引導學生通過對關鍵詞句的品味，最終挖掘出作者的情感思想，從而提高語文閱讀能力，進而更好地促進寫作能力的提高。

3.以創作者思維解讀文本內容

受西方“讀者中心論”的觀念影響，我們普遍認同“一千個讀者有一千個哈姆雷特”的文本解讀方式，這就把我們封閉地局限在了“讀者”身份的位置上，失去了文本解讀的積極性和主動性。《周易·系辭上》說：“仁者見之謂之仁，智者見之謂之智。”因為閱讀和理解的相對性，讀者對于文本的低水平和任意性的理解，可以說是對文本的傷害。朱光潛先生認為：“讀詩就是再作詩，一首詩的生命不是作者一個人所能維持住，也要讀者幫忙才行。讀者的想象和情感是生生不息的，一首詩的生命也是生生不息的，它并非一成不變的。一切藝術作品都是如此，沒有創造就不能欣賞。”這就是說，解讀的深化不是被動地接受作品，而是追隨作家的創作視角，在想象中體驗創作過程，感受作家的創作思維。我們在文本解讀的過程中要設想自己就是作者，對文本的題材和形式規范進行推敲和琢磨。

正如克羅齊所說：“要了解但丁，我們必須把自己提升到但丁的水準。”這個要求對于我們教師來說看似過高，但在閱讀伊始我們與學生一樣對文本一無所知，但在閱讀的過程中進入到作家的創作之境，我們體會到作家在創作過程中的思維和情感。通過閱讀，我們不斷提高自己的文學鑒賞和創作水平，直至接近作家的水準，也就是知道為什么這樣寫的好處和為什么不那樣寫的理由，這就是語文教學中閱讀本來的目的。作為語文教師，我們必須熟悉文本、直面文本、回歸文本，進而對文本進行深入、獨到的解讀。語文教師把對教材文本的解讀過程中的方法、感悟，遷移到課堂教學中，就會成為學生突破學習卡點、理解課文的突破口。