母語介入少數民族地區中小學英語教學的研究與實踐

蘇筱玲， 龍巧兒

（1.湖南醫藥學院，湖南懷化 418000； 2.通道侗族自治縣職業技術總校，湖南通道 418500）

一、引言

英語作為中小學基礎教育中的一門課程，在實施素質教育、培養學生良好品質、促進學生全面發展中發揮著積極的作用。它也受到了當地教育部門及學校英語教師的重視。在少數民族地區的英語課堂教學中，教師若僅用漢語作為媒介語進行英語教學，給漢語應用能力較弱的少數民族學生帶來了學習和理解上的困難和壓力。鑒于這種現狀，教師將少數民族學生的母語（侗語） 介入英語教學，適當把侗語作為英語教學媒介語，將侗語、漢語和英語三種語言交替作為教學媒介語來進行英語教學，有利于克服學生學習英語中遇到的理解困難并減輕學生的學習壓力。這種三語教學模式，就是將少數民族學生自己的民族語言與漢語同時作為課堂教學的媒介語，將英語作為學習英語過程中的輸入和輸出語的教學模式。在這一教學模式下，教師把侗語、漢語和英語都納入課堂教學內容進行英語教學。對于少數民族學生來說，他們學習漢語、英語和本民族語言，有著不一樣的心理過程和學習過程。“根據普遍語法，人的‘語言官能’有一個‘初始狀態’，這個初始狀態在沒有任何其他語言經驗之前就存在了。”[1]少數民族學生的這一“初始狀態”，即他們的母語習慣，在學習新的語言時是干擾他們學習，產生負遷移，還是促進他們學習，形成正遷移？如果在少數民族地區中小學英語教學中，適當使用他們母語輔助英語教學，能否提高學生對英語的理解能力，降低課堂焦慮程度，最終達到激發學生學習英語的興趣和積極性，提高英語學習的效果？我們就這些問題進行了實證研究。

二、語言遷移與外語教學

20 世紀50 年代，二語習得研究領域引入了“母語影響”這一概念，語言遷移理論逐漸進入人們的視野。語言遷移是指目標語和學習者已經習得的語言（如母語） 之間的共性和差異所造成的影響，它不僅體現在學習者學習過程中出現的錯誤上，還體現在一些正面的影響中。語言遷移問題一直是二語習得研究領域所關注的重要課題[2]。國內外對語言遷移的研究加深了人們對遷移現象的認識，但遷移研究還存在很多理論上和實踐上的問題，以至于至今學術界還沒有形成一個比較全面的語言遷移理論。作為在外語學習過程中的一個重要的語言現象，語言遷移是二語習得研究中無法回避而又需要被解釋的問題。

遷移理論也許與外語學習的理論有很大的關聯，因為母語作用不可能與影響外語學習的其他因素分割開來。我們知道，外語學習者是在基本掌握了自己母語的基礎上來學習外語的，這就不可避免地會受到其母語及其他知識經驗的影響，所以，要科學合理地解釋學習者學習外語的認知心理過程就必須考慮母語遷移這一關鍵問題。科德曾就外語教學指出，“語言教師所做的不過是教授學生一種新的方式來做他已經會做是事情。因此，他其實是在或多或少擴大學生原有的語言行為手段，亦即擴大學生原有的一套思維規則和思維方式”[3]。馮志偉認為外語教學中“教師不是教他們‘習得’語言，而是教授某種新的語言表現形式，培養新的語言習慣，擴大他們的語言行為手段”[4]。于根元也認為“外族語學習則是指本族語言能力的擴大”[5]。這也就是說，人們在學習外語時，并不是重新習得一種語言，而只是培養語言習慣，擴大言語行為手段，在已掌握的一套語言規則之外再學習一種可以替代的規則。因此，人們在學習時難免把自己母語中的已知規則的某些部分應用于外語的發送過程和接受過程。學習者如果發現其母語與目的語的某個規則或結構相同，那么就會產生遷移。當把母語中的已知規則應用于外語學習而引起錯誤時，母語因素就會起著干擾的作用，這就叫“負遷移”；當母語要素對外語學習起著有利的促進作用時，稱為“正遷移”。Lado[6]曾認為語言遷移現象是語言習慣中的主要障礙，主張在教學中通過語言對比，促進正遷移的發生，防止和糾正負遷移。由于英語語法規則極為抽象，在英語教學中教師如果使用少數民族學生自己的民族語言來解釋英語語法規則，適度地進行句型講解，學生也能明白，容易理解和掌握。教師作為少數民族學生英語學習過程的組織者，不僅要考慮學生母語對英語學習產生負遷移，同時還應考慮如何使用學生母語介入英語教學來降低負遷移的產生。

Krashen[7]的第二語言習得理論中，有一個重要的“習得與學得假說”。他認為人們掌握語言有兩種過程，一個是語言“習得”過程，是一種潛意識（unconscious） 的語言發展過程，它主要是通過語言信息交流來掌握語言。我們母語獲得就是這一過程。另一個是語言“學得”過程，它主要表現在學習者把注意力集中在目的語的語言形式和語法規則上，這是一種有意識學習（consciouslearning） 過程。這種學習是在一定形式的語言教育基礎上進行的，因此，學習者會通過有意識地研習語言規則來了解語言的面貌，而且他們在使用語言時也會運用這些規則。這個學習語言過程往往隱含有利用母語的理性知識整合并過濾的意識。在少數民族地區的英語課堂教學中，教師使用少數民族學生的母語來講授英語詞匯知識、解釋語法規則等，使得教學內容通俗易懂。適當的母語介入，學生對新的語言知識的理解就來得直接，有利于學生對所學語言知識的理解和掌握。

在少數民族地區中小學英語教學中，教師適當用少數民族學生母語來解釋所學語言規則本身不會有什么壞處，但是，這種解釋不能成為英語課堂教學中的主要語言活動，也不是英語學習的目的。當學生理解了所學語言規則后，應有更多時間去操練所學的語言形式，增加學生對所學語言的接觸量，也就是對學生進行語言運用能力的培養，從而使學生掌握語言規則，因此，教師引導學生進行英語語言操練是有意義的。學生不能孤立地記憶英語句子中的每一個單詞，而是要了解各詞之間的結構關系，了解句子的整體意思，這樣才能讓學生掌握語言規則。通過老師的解釋，學生了解他們正在學習的英語語言形式的意思，這對他們很重要。學生將自己的母語形式，有意識地與新語言形式結合起來，進行比較，找出差異，這也體現了學生在學習中具有了主動性和策略性。

三、“侗-漢-英”三語教學實驗數據對比分析

為了了解母語在英語教學中的介入對侗族地區學生英語學習的影響，我們在通道侗族自治縣某學校選擇了兩個班級，分別作為實驗班和控制班進行教學對比試驗，通過“侗-漢-英”三語教學模式與“漢-英”雙語教學模式的對比，探討母語影響是否能形成學習上的正遷移，達到較好的英語教學效果。

在試驗之前，兩個班級學生的英語基礎基本處在同一水平，實驗班（30 人） 和控制班（33 人） 學生的英語考試成績人均分分別為78.3 分和79.8 分，這兩個班的人均分數相差不大，甚至控制班人均成績還略高一點。試驗后兩個班的英語考試成績描述性統計情況見表1，通過一個學年的教學試驗，實驗班的人均成績為88.8 分，而控制班的人均成績為81.8 分。實驗班的人均成績及優秀率都好于控制班。

表1 試驗后兩個班的英語考試成績描述性統計

通過教學試驗數據對比發現，接受“侗-漢-英”三語教學的學生在英語詞匯、語法等方面所理解和掌握的能力要比“漢-英”雙語教學的學生相對強些。控制班試驗后的標準差12.4166 分高于試驗前的11.9795 分，而實驗班的標準差則由試驗前13.1970 分降為試驗后9.5848 分。控制班標準差的增加，表明使用“漢-英”雙語教學的控制班學生學習效果兩極分化的趨勢擴大，這可能是他們具有不同的漢語水平，從而影響了他們對英語的理解，導致學生學習效果的差距拉大。試驗后兩個班的英語考試成績檢驗統計見表2，經過非參數檢驗分析，Z=-2.267，p 值＜0.05，這表明兩個班的英語成績有統計學差異，因此可以認為這一對比教學試驗是有效的。試驗表明，在英語課堂教學中教師適當介入少數民族學生的母語對他們的英語學習起到了一定的促進作用。學生不但沒有產生學習上的負遷移，反倒通過教師用其母語的講授，使他們對英語學習的理解變得更容易，進而消除了他們對外語學習的焦慮感和抵觸情緒。

表2 試驗后兩個班的英語考試成績檢驗統計

這次教學試驗對比顯示，在英語課堂教學中，教師適當利用少數民族學生的母語進行英語語法的講解，有以下幾個方面的好處：

一是有利于教師與少數民族學生的思想感情溝通。語言與文化是密不可分的。少數民族學生在學習英語時必然會受到本民族文化的影響，在思想上產生學習障礙。由于學生缺乏對英語國家文化的了解，在學習英語時，他們遇到了兩種語言文化的沖突，進而產生了抵觸學習的情緒。如果教師利用學生母語，講清兩種語言文化的差異，這樣學生就更容易接受不同語言文化。同時，教師適當地使用學生的母語，在情感上也容易與學生溝通，打消學生在學習上的顧慮。

二是有利于教師講解所學英語的知識點，學生能聽懂、易理解、記得住，從而減少學生母語在英語學習中負遷移的產生。學生的民族語言在英語學習時會同時存在正負遷移的現象。只要教師講清英語知識的難點，找到與學生母語的共同要素，分析兩種語言的差異，就有利于學生對所學知識的理解和掌握，從而達到較好的教學效果。

三是有利于消除學生的學習焦慮感，激發學生學習英語的信心。少數民族學生在學習英語時經常由于記不住單詞，弄不清語法規則而產生焦慮，這極大影響他們的學習效果。教師通過少數民族學生母語的介入，講清了學習英語的重要性和必要性，提高了學生對學習英語的認識。復雜的語言規則也因此變得通俗易懂，學生學習的自信性和主動性得到增強，課堂氣氛也變得很活躍。

四、母語介入對其他少數民族地區中小學英語教學的啟示

本文中進行的試驗，是為了了解少數民族地區教師在英語課堂教學過程中，適當地引入學生的母語（侗語），能否提升他們對英語學習的興趣，減少焦慮，幫助他們理解所學的英語知識。經過一學年的教學實踐，試驗取得了良好的教學效果，這對其他少數民族地區的英語課堂教學也具有一定的啟示。

第一，少數民族學生的英語學習是在他們已獲得母語（本民族語言） 基礎上建構新的語言，因此，他們在英語學習過程中或多或少會利用自己母語認知結構中的知識去理解、吸收、掌握新的語言知識。在這一學習過程中，母語遷移就會產生。母語遷移是在外語學習過程中不可避免的現象，我們必須承認它的存在。教師既要了解并阻止它干擾外語學習的一面，又必須認識它所產生的積極促進作用。教師在講解時應把學生的母語和所學外語進行比較，通過對比使學生發現不同語言的差異。學生借助其母語知識來對所學外語進行加工處理，進行思維上的自由轉換，這有利于學生理解和掌握新語言。

第二，少數民族地區的英語教師要認識學生母語介入英語學習的必要性。因為，在少數民族地區如果只用漢語來講授，對于本身掌握漢語較少的少數民族學生來說，等于增加了一重困難，不可能像用他們自己母語來得直接，理解得到位。他們的母語就是最理想的教學語言，從認知角度來說，母語就是外語學習的基礎。正如科德、馮志偉、于根元等語言專家指出的，人們在學習外語時，并不是重新習得一種語言，而只是培養語言習慣，擴大言語行為手段和語言能力。也就是說，學習者在已掌握的一套母語規則的基礎上再學習一種語言來替代母語的規則。“侗-漢-英”教學模式，就是借助母語的規則來學習英語語言規則。學生聽得明白，易于接受，可以充分發揮學生學習英語的積極性和主動性。

第三，少數民族地區的英語教師應該對少數民族學生在英語學習過程中所產生的中介語有一定的容忍度。在英語學習過程中，由于學生對新知識的理解會有一個認識過程，他們有時會依靠自己的母語知識來加以補充，從而產生中介語。雖說“學得”是一個有意識的學習行為，關注對象是語言形式和語法規則，發現錯誤和糾正錯誤往往是學習中的重點，但如果教師過多強調語言形式的正確性，而忽略學生對其判斷的心理過程，不去分析產生錯誤的原因，而去責怪他們不用功，很可能傷害學生的自尊心和學習積極性。所以，教師要有一定的容忍度，但不能放任錯誤的蔓延，要有針對性分析，找出錯誤原因，講清語法規則，同時要對所學語言結構規則進行訓練。

第四，營造良好的學習氣氛，降低學生的焦慮。學習英語對于那些還沒有熟練掌握漢語的少數民族學生來說，確實有難度。一是他們的學習目的不夠明確，對學習英語的認識不足；二是他們缺乏學習英語的自信心，總是處于焦慮的狀態，影響學習效果；三是兩種語言的文化沖突所帶來的影響。因此，針對這些問題，我們必須幫助學生明白英語學習的目的，樹立學習信心，了解有關英語國家的文化現象，增強學生理解語言之間差異的主動性。同時教師必須設計好課堂活動及語言專項訓練，營造良好和諧的學習氛圍，使課堂生動有趣，讓學生積極參與并樂于學習。

五、結語

總之，語言遷移有正負兩種影響。通過這次教學試驗與研究，我們意識到，在少數民族地區中小學教學英語中，學生的母語表達習慣、思維方式會對英語學習形成一定障礙，但適度的母語介入，又可以使學生更好地理解和學習英語。教師把母語作為維系民族文化的紐帶，對母語和英語中的不同形式和文化進行比較，找出語言之間的差異，并在思維方面進行自由轉換，防止負遷移的產生，促進語言的正遷移，就會對學生的英語學習產生一定的積極作用。

在少數民族地區中小學英語教學中，借助少數民族學生的母語教學，只是一種輔助手段。我們采用的英語教學方法應本著實事求是的態度，針對具體的教學內容不斷完善，不斷改進。如何能更有效地提高少數民族地區的“侗-漢-英”三語課堂教學質量，在探索實踐中找到針對少數民族地區中小學英語教學的行之有效的教學方法，還需教師在實踐中做更深層次的探討。