多元評價，讓成長真實可見
——以深圳市鹽田區樂群實驗小學學生評價體系為例

廣東省深圳市鹽田區樂群實驗小學 王樹宏 王 毅

學生評價是指對學生個體成長發展情況的評價，不僅要關注學生的學業成績，而且還要了解學生的發展需求，挖掘學生多方面的潛能，發揮評價的教育功能，促進學生在原有基礎上得到充分發展。傳統的學生評價存在著評價功能、評價內容、評價主體、評價方法單一和評價過度關注結果等弊端，已經不能適應現代社會發展的需要，評價改革勢在必行。

深圳市鹽田區樂群實驗小學（以下簡稱“學校”）借鑒國內外教育評價的先進理念及方法，結合學校實際，進行了廣泛而深入的教育評價改革研究，探索出具有學校特色的多元學生評價體系。

一、從紙筆測試到素質評價綜合化

傳統的學生評價強調甄別和選拔的功能，一般通過紙筆測試的方式對學生進行語言、數理邏輯的評價，這種單維度的智力評價強調知識的死記硬背，缺乏對學生理解能力、動手能力、應用能力和創造能力的客觀考核，忽視了評價的發展功能，不能促進學生的可持續發展，更不能創造適合學生的教育。20世紀80年代加德納教授提出的多元智能理論及評價觀，對促進學生評價多元化發展具有重要的啟示意義。他認為，人的智力不是單一的能力，而是由語言智能、數理邏輯智能、音樂智能、空間智能、身體運動智能、自我認識智能、自然智能和人際關系智能等多種智能構成。因此，學校的評價內容應該多元化，應注重對不同人的不同智能的培養。結合多元智能理論的觀點和學校教學中所分的學科領域，在評價實踐中應設計多種智能評價領域，包括學術性智能領域、表現性智能領域、建構性智能領域、社會性智能領域等，并且針對不同評價領域的關鍵特性設計具有個性化的評價標準，使每個學生都能通過適合其智能特點和學習方式的途徑展示自己的才能。

學校實施的“七品素養評價”從“雅氣質、善學習、富創意、勇擔當、悅合作、會健身、樂生活”七個方面對學生進行評價，考查的內容與德、智、體、美、勞五育相對應，落實了立德樹人的根本任務。（詳見表1）

表1 七品素養評價

（續表）

二、從學校主場到“家校社”共育評價主體多元化

在傳統的學生評價中，學校是評價的主場，教師居于最主要的評價主體地位，學生對評價結果只能被動接受。新課程標準指出，實施評價，應注意教師的評價、學生的自我評價與學生間互相評價相結合。除了加強學生的自我評價和相互評價外，還應該讓學生家長積極參與評價活動。《中華人民共和國家庭教育促進法》指出，家庭、學校、社會是促進未成年人健康成長的共同體，三方要緊密結合、協調一致。因此，要把對學生的評價由過去的“一言堂”改為“群言堂”，形成由教師、家長、學生自己、學生同伴、管理者、指導團隊、社區工作人員等多主體共同參與、交互作用的“家校社”共育評價主體。

學校多年來實施的跨學科學習將“家校社”共育多主體評價真正落到了實處。在跨學科學習中，學校是課程組織、管理、實施的主體，學生是課程學習的主體，教師是學習指導的主體，社區、專業指導團隊是協同學校進行課程開發、設計、實施的主體，家長則擔任陪伴者、合作者、指導者、課程開發者等多重角色。因此，跨學科學習評價的主體應該根據課程方案來設計，如在“認識樂群”這一跨學科學習中，學校設計了學生、家長、社區、教師四類評價主體。（詳見表2）

表2 “認識樂群”表現性評價表

三、從單一評價到評價方式多樣化

評價的方式是多種多樣的，根據評價目的的不同，可以分為診斷性評價、形成性評價、總結性評價；根據參照標準的不同，可以分為相對性評價、絕對性評價、個體內差異評價； 根據評價主體的不同，可以分為內部評價和外部評價；根據評價方法的不同，可以分為定性評價和定量評價。在傳統的學生評價中，往往采用單一的評價方式，這會阻礙教學質量的進步、教師水平的提高及學生的全面發展。學校綜合運用“631”學業評價和5P-R等多種評價方法，構建了多元的學生評價體系。

“631”學業評價包括學業水平測試、學科綜合展示評價、過程性評價三個維度，按6∶3∶1比例計入總分，并最終以等級的形式呈現。總分計算公式為：學業評價總分=學業水平測試成績×60%+學科綜合展示評價成績×30%+過程性評價成績×10%。學業水平測試分值占比60%，一至二年級學生不統一組織期末考試，學業水平測試為平時成績；三至六年級學生的學業水平測試成績為學期末考試成績，試題由區教科院統一提供。學科綜合展示評價分值占比30%，根據不同年段不同學科的課程標準要求，分項考核學科知識與技能，一至二年級為情境化任務，學生在充滿趣味的情境中完成指向學科素養的挑戰性學習任務；三至六年級為主題化展示，學生采用TCI課程的學習方法，以小組為單位，圍繞主題闡述學習過程，進行綜合展示。過程性評價分值占比10%，側重關注學生課堂表現、課外學習、作業評價、小組合作學習等。

5P-R指的是產品評價（produce assessment）、檔案袋評價（portfolio assessment）、剖面評價（profile assessment）、實作評價（performance assessment）、過程評價（process assessment）和雷達圖評價（Radar map assessment）。

產品評價堅持“以終為始”的結果導向，對學生的靜態產品（如作文、報告、勞作、模型、繪畫、網頁、建筑作品等）及動態產品（如表演、實驗、觀察、討論、演講等）進行評價。

檔案袋評價是借助現代信息技術，由師生共同制定評價標準，教師、學生、家長共同完善電子檔案袋，其內容包含學生的學習過程、學習作品等，記錄學生的學習情況。

剖面評價即根據某跨學科課程的評價內容，設置若干項目，在學習前及學習結束后分別加以評分，其結果用剖面圖顯示，用長短的直線或起伏的折線顯示學生之間的個別差異、學生本人在各種能力上的差異及學生個體的進步情況。

實作評價主要運用觀察分析，對學生在具體學習過程中的活動（實作）如演技、實驗、觀察、討論、演講等進行評價。

過程評價是一種對學習過程價值取向的評價，對學生的興趣愛好、與同伴的合作、學習參與度等進行評價。

雷達圖評價展示的是學生不同時間在探究力、合作力、溝通力、創造力、審美力、技術力、表達力等方面的素養情況，全面展示一個學生的成長過程。

四、從“秋后算賬”到結果運用實效化

評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進。傳統的評價方式更多地關注學習成績，強調掌握知識的程度，而忽視了學生學習過程中的評價，尤其忽略了對學生思考能力、問題解決能力、實踐形成能力的考查，對學生學習過程中存在的問題不能及時糾正，不利于總結經驗，缺少實效性和針對性。學校注重過程性評價，通過及時、有效的評價及結果反饋，全面了解學生的學習過程，合理分析得失，適當調整教學環節，優化學習成果，促進反思與迭代。

下面筆者以學校的“最炫海鮮街”跨學科學習為例，來了解評價對跨學科課程實施所起的作用。（詳見表3、表4）

表3 “最炫海鮮街”跨學科學習過程性評價

表4 “最炫海鮮街”跨學科學習產品評價

（續表）

我們從以上兩個評價量表可以清楚地看到，此項目評價既科學地評價了學生的學習成果，促進學生對自己的項目產品進行改進與優化，又對學生基礎知識的掌握程度、基本技能的運用程度與發展水平、學生的探究能力及合作精神進行了評價。

五、從橫向競爭到縱向增值評價可視化

《深化新時代教育評價改革總體方案》指出，要探索增值評價。增值評價是一種基于學生學習成果并以其進步幅度為導向的評價方式，它涉及德智體美勞各個方面，打破了過去的唯分數論，將關注的視角從學習結果前移至起點及發展過程，學生不再是“與別人比”，而是“與自己比”，強調被評價對象自身的進步及發展趨勢，關注其發展過程中的真實獲得。增值評價需要兩方面的基礎條件和技術支持：一是建立學生信息數據庫，為每個學生生成唯一的識別碼，建立針對學生發展的檔案信息；二是建立統一的學生發展測評體系，包括學生德智體美勞等各方面在知識、能力、情感態度的測評方案、工具及實施模式等。

學校開展的大數據支持下的增值評價改革包括學生成長檔案袋和“七品素養評價”，目前已經初見成效。學生成長檔案袋采取線上記錄的方式，收集學生的學習證據及成長證據，諸如學習作品、作業、階段性成績等文字、音頻、視頻、圖片等，教師、家長或學生自己每個學期末將其上傳到平臺中，實現學業評價和個體發展的全方位監控。“七品素養評價”是由各科教師以星級的方式為學生進行評測，系統會自動生成反映每一個學生每個學期的綜合素質雷達圖（見圖1、2）及反映學生在幾個學期內成長變化的折線圖，檢測數據的橫向和縱向對比統計創新了評價工具、優化了評價數據管理與分析、強化了評價結果的運用，對學校管理、教師教學和學生的自我成長具有較高的參考價值。

圖1 學生綜合素質雷達圖①

圖2 學生綜合素質雷達圖②

學校順應時代發展的需要，關注教育的本質要求，使教育回歸本原和初心，構建了多元的學生評價體系，讓學生在多元的評價體系中客觀、全面地認識到自己的長處及不足，明白努力的方向，從而激勵學生主動、健康、全面、和諧地發展，讓成長真實可見。