基于SOLO 分類理論的小學數學練習講評課的教學研究

葉凱紅 上海市嘉定區外岡小學

練習講評課，指的是對學生已完成的練習進行講評的一種課型。有效的數學練習講評課，不僅可以引導學生對知識進行查漏補缺，還可以提高學生分析和解決問題的能力，完善思維系統。而當前的小學數學練習講評課存在著許多亟待解決的問題，如教學過程機械化、知識內容碎片化、思維層次淺層化等。SOLO分類理論是一種以等級描述為基本特征的質性評價方法，它能從學習成果中分析出學生的思維層次。本文將以SOLO分類理論為依據，結合具體練習講評課案例，分析學生的思維水平，完成符合學生實際的教學，促進學生深度學習。

一、傳統的小學數學練習講評課堂中存在的問題及其實質研究

（一）教學過程機械化

教師很少會對練習講評課的每個環節進行反復推敲，對學生的練習完成情況，也往往只有一個粗略的了解，上課時，便面面俱到，不顧及重難點，為了講題而講題，有的時候，還會直接公布答案，不作講解，這兩種處理方式都有失偏頗，為了所謂的“講”而講，為了所謂的“問”而問，這種課堂仍是以教師為中心，無法促進學生自發建構知識體系。

（二）知識內容碎片化

傳統的練習講評課堂，習題中往往涉及的知識面較廣，且成碎片化，講練習過程缺乏整體規劃，學生缺乏從“這一題”到“這一類”的深度感悟，知識也就無法建立聯系，形成體系，弱化了學生思維的發展。

（三）思維層次淺層化

練習講評課堂中，教師一般只是對出現較多的錯題簡單講評一下，對題目不夠鉆研，造成學生往往只能懂個別題，能將習題訂正對，卻不知道如何舉一反三，就題論題式的講評，讓學生的思維停留在淺層。

還有自主活動不夠、學生參與度不夠等問題，教師講得累，學生聽得也累，這樣的練習講評課往往缺乏效率，不能發揮練習講評課的作用。

二、基于SOLO 理論的小學數學練習講評課堂應然取向和生態特征

與新授課不同，練習講評課以習題為主。明確“講什么”“怎么講”“評什么”“怎么評”這些問題，是練習講評課前需要重點思考明了的。通過分析學生情況，能夠清楚地了解學生知道的和不知道的、應該會的和還不會的，以及學生當前的思維水平和后續應該達到的思維水平，弄清這些，才能對癥下藥。

（一）以“學情”分析為基礎，促進學生的自主學習進階

要引導學生到我們想讓他們去的地方，我們必須首先知道學生在哪里。如何以SOLO 分類理論精準分析學情，要分析習題內容和學生的作答情況，以便把握學生的知識狀況、思維水平和真實需求。

1.對習題內容進行表征

練習的難易程度與SOLO 分類理論的五個層次相對應。前結構水平、單點結構水平、多點結構水平這三個水平層次，體現了知識發生、發展到積累的過程，屬于知識的量變，知識難度相對較低，關聯結構水平、抽象拓展結構水平則展現了思維的進階，屬于質變知識難度相對較高，各SOLO水平逐級螺旋上升（見表1）。

表1

對習題進行SOLO 水平層次表征，水平層次越高，對應習題難度越大，通過對習題進行表征，教師可以明確習題對應的思維水平以及解決相關問題所需的材料，為有效開展練習講評課提供基礎。

2.對學生作答情況進行表征

利用SOLO 分類理論分析學生的作答情況，對作答情況進行歸類，實現思維可視化，不僅能及時給予學生有效的反饋，也有助于教師開展針對性教學、合理完成教學。

例：（4+6）×5=4×5+×5，上應該填幾呢？

表2

回答結果是不會做的學生，表明沒有理解題意，沒有思路，思維水平處于前結構水平。生C 雖然答對了，但是他和生B都屬于單點結構層次，因為他們都只關注了問題的部分，對問題的整體結構尚未掌握。生D雖然是算錯的，但是他在思考時，基本能夠關注到問題的整體結構，但對運算法則的理解不夠清晰，這些學生的思維層次屬于多點結構水平。生D 不但能發現等式左右兩邊的聯系，還能綜合地考慮問題，合理、正確地運用加減法之間的關系，求出所填的數，因此，這類學生的思維層次處于關聯結構水平。

以往分析習題時，我們通常憑個人經驗、學生對錯的數量來大體判斷講解時的詳與略。而運用SOLO 分類理論分析，指向的是學生的思維水平，這樣的分析方式，能夠直接幫助教師了解學生，改進教學策略，更好地促進學生自主學習。

（二）以“教學”設計為核心，提高學生的思維進階

數學習題講評課的教學設計是教學設計的一個小分支，其學科和課堂類型特征更為明顯。在SOLO 分類理論指導下的習題講評課教學設計，需要注意以下三點：

1.確定教學目標

怎么制定一個適切的目標？過高或者過低的教學目標，都不利于學生發展，SOLO分類理論能為制定一個合理的教學目標提供理論依據。根據學情，制定的目標應當定位在比學生平均水平略高一點的層面上，處于學生的最近發展區，更利于學生自主發展。

以2019 年上海市學業質量綠色指標測試中《圖形與幾何》模塊為例。試卷中的題號：6、9、10、12、13、17、19，考查的知識點為平面圖形的特征和計算。

表3

2.明確學習任務

教師要圍繞著學生開展教學，體現學生的主體性。在SOLO 分類理論指導下，進行學情分析，確定教學目標，能幫助教師了解不同學生不同層次的需求，進而給學生制定分層級的跟進練習，做到因材施教。教師如果安排的學習任務比學生現有水平層次高很多，學生就不能理解所給的學習內容，如果安排的學習任務比學生現有水平層次低，那么學生就不可能學會理解更為復雜的結構層次。

3.選擇恰當的教學方法

基于習題內容與學生的學情，制定適切的層級化教學目標，采取符合學生認知發展規律的教學教法，引導學生積極主動地進行意義建構，促進不同思維層次的學生從低階向高階逐步發展。

表4

例：四年級第二學期數學課本第50頁練習1（圖1）。

圖1

第1、4、5 和8 題屬于單一結構水平，建議學生使用自主學習法和教師課后單獨指導法，課上不必花太多時間；第2、3 題屬于多元結構水平，考查的知識點是讀數據，部分學生仍會覺得有困難，學生可以通過自主學習和交流來解決問題。通過分析學生的思維水平，發現學生基本會讀取單個項目的具體數據，但大部分學生對于描述數量增減變化仍存在著問題，如面對第6、7 題，教師只需作適當提示，鼓勵學生小組合作；第9、10 題屬于關聯結構水平，學生能利用已學知識找到9℃，但接下來怎么思考，對學生而言是有難度的，教師可以循循善誘，幫助學生利用自主反思的方式來解決問題。

三、基于SOLO分類理論的練習講評課堂樣態建構

（一）準確把握課標要求，為明確教學任務找到根本點

制定教學任務，需要緊緊圍繞課程標準的要求，遵循學生的認知規律，遵從知識由淺入深、由易到難、由點到面的邏輯順序。借助SOLO 分類理論，教師能夠清晰地把握學生認知規律，厘清知識脈絡，明確教學任務。

（二）合理運用教學方法，為開展教學活動找到增長點

“教學有法，教無定法，貴在得法?！笔褂脝我坏慕虒W方法往往無法完成教學任務，達到預期的教學效果。基于SOLO 分類理論，教師可以依據學情、教學任務要求，靈活運用各種教學方法，及時調整教學策略，促進教學目標的達成。

（三）切實評估學業成果，為設計后續教學找到銜接點

教師通常會根據學生的課堂表現和習題完成情況來判斷教學效果好壞，而SOLO 分類理論能夠為教師提供更正確、更科學的評價與判斷，把握好學生的認知和思維水平層次，為后續教學設計開展提供支撐。

（四）精準評價思維層次，為提升思維水平找到著力點

教師如果高估了學生的思維層次，學生會聽不懂；教師如果低估了學生的思維層次，便會浪費寶貴的教學時間。無論是高估還是低估學生的思維層次，都會使得教學效率大大降低。SOLO分類理論有助于教師精準評價學生思維水平，了解學生的真實需求，有效實施“加一”策略，促進學生思維發展找到著力點。

基于SOLO 分類理論的練習講評課，幫助我們從結果轉向對過程的關注，為我們清晰勾勒學生思維畫像提供了切入點，幫助我們把學生的思維和能力的發展放在教育教學的首位，從而助推學習深度發生。