“雙減”實(shí)施一年之后，我們?cè)撊绾芜M(jìn)行教育變革？

文 楊東平

2021年7月24日，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（簡(jiǎn)稱《意見》）。如今，距離“雙減”政策發(fā)布實(shí)施已經(jīng)過去了一年有余。

在過去的一年里，“雙減”無(wú)疑給中國(guó)的教育改革帶來了重大影響，中小學(xué)校和校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，教師、學(xué)生和家長(zhǎng)，政府、家庭和社會(huì)，無(wú)不被這一重大事件所牽引，“雙減”重塑教育生態(tài)、重構(gòu)教育體系成為全社會(huì)的共同關(guān)切。

2022年6月以來，備受矚目的“雙減”后第一次中考和高考在全國(guó)各地陸續(xù)落下帷幕，以數(shù)學(xué)學(xué)科為代表的高考難度之新高，和以北京中考為代表的考試分?jǐn)?shù)之新高，引發(fā)了全社會(huì)的強(qiáng)烈關(guān)注，更使得“雙減”后教育改革究竟走向何方再度成為社會(huì)焦點(diǎn)。

從外向內(nèi)的減負(fù)

目前正在實(shí)施的“減負(fù)”政策，主要整治的是學(xué)校的外部環(huán)境，諸如取消培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、縮減民辦學(xué)校體量、改變教育機(jī)構(gòu)的營(yíng)利性等等。眾所周知，義務(wù)教育生態(tài)的惡化、全民的教育焦慮，主要源自公辦學(xué)校的名校競(jìng)爭(zhēng)、層層加碼的應(yīng)試訓(xùn)練和“搶跑”。

當(dāng)外圍大致清理之后，矛盾便重新回到公辦學(xué)校本身——能否實(shí)行與減負(fù)目標(biāo)和價(jià)值相一致的教育教學(xué)。現(xiàn)在正處于兩種價(jià)值糾纏膠著、新舊交替的關(guān)鍵時(shí)刻，人們將信將疑、暗中窺探，由于新模式未立，難免出現(xiàn)“穿新鞋走老路”“新瓶裝舊酒”的尷尬。

“雙減”之后，我們看到的多是在既往框架中的慣性思維：一方面是家長(zhǎng)的思維定勢(shì)，原先從早到晚、從雙休日到寒暑假把孩子的時(shí)間填滿，家長(zhǎng)就覺得自己盡責(zé)盡力，感到放心了。現(xiàn)在孩子空余的時(shí)間無(wú)從安放，家長(zhǎng)不知所措，因此焦慮不減，仍然想方設(shè)法找家教補(bǔ)課。

另一方面教師和管理者的慣性也十分強(qiáng)大，表現(xiàn)出來的就是減負(fù)增效、有減有增、減負(fù)不能減了教育質(zhì)量等等，實(shí)際上擔(dān)心的是教育質(zhì)量下降。而這個(gè)“教育質(zhì)量”仍然采用了舊模式的衡量標(biāo)準(zhǔn)——考試分?jǐn)?shù)和升學(xué)率評(píng)價(jià)。

減負(fù)作為一項(xiàng)系統(tǒng)工程，對(duì)作業(yè)量和學(xué)習(xí)時(shí)間的控制，處于教學(xué)過程的末端。促進(jìn)義務(wù)教育學(xué)校均衡發(fā)展和高中教育多樣化，學(xué)校系統(tǒng)的改善是剛性和基礎(chǔ)性的（相當(dāng)于汽車的底盤）；考試和評(píng)價(jià)制度則是導(dǎo)向性的（相當(dāng)于導(dǎo)航系統(tǒng)）。當(dāng)擇校焦慮和出路焦慮沒有改善、評(píng)價(jià)制度沒有改變的情況下，對(duì)學(xué)習(xí)時(shí)間的末端控制難免事倍功半。

其實(shí)，在這個(gè)系統(tǒng)中，還有一個(gè)重要變量是可以調(diào)整的，那就是教材和學(xué)習(xí)內(nèi)容（相當(dāng)于汽車的負(fù)載）。為教材和課程減負(fù)，是一種源頭的減負(fù)，比減少考試和作業(yè)更為基本、更為重要，有釜底抽薪之效。

縮短學(xué)制、精簡(jiǎn)教材、降低難度并不是新鮮話題，早在上世紀(jì)五六十年代就是“教育革命”的對(duì)象，在當(dāng)今的“兩會(huì)”也被一再提起。但它在教育學(xué)界內(nèi)部是缺乏響應(yīng)的，對(duì)于學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)是否過重，也缺乏共識(shí)。前幾年有一項(xiàng)研究認(rèn)為，我國(guó)中小學(xué)教材的難度其實(shí)并不太高，在國(guó)際比較中約為中等偏上。

這和我們的經(jīng)驗(yàn)很不一致。凡是有國(guó)外教育經(jīng)歷的家長(zhǎng)和老師都知道，我國(guó)小學(xué)數(shù)學(xué)的難度要比國(guó)外深一到兩個(gè)年級(jí)。一個(gè)夸張的段子說每一個(gè)中國(guó)三年級(jí)的“學(xué)渣”到美國(guó)五年級(jí)的課堂上都是“學(xué)霸”。來自上海的一位數(shù)學(xué)教師對(duì)此有這樣一個(gè)評(píng)價(jià)，他們認(rèn)為面向15歲學(xué)生的PISA（國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目）數(shù)學(xué)測(cè)試，其難度在上海就是小學(xué)水平。

上述國(guó)際比較在方法上的缺陷，可能是將小學(xué)、初中、高中課程做總體評(píng)價(jià)，小學(xué)教學(xué)難度偏高的問題便被“平均”了。另外，是將俄羅斯這樣的非小學(xué)生留學(xué)目標(biāo)國(guó)家納入樣本，降低了結(jié)論的敏感性。

我們直觀地感到現(xiàn)在小學(xué)生的書包實(shí)在太沉了，學(xué)校教的東西實(shí)在太多了，而且還在不斷做加法，什么都要“進(jìn)校園”。教育部基礎(chǔ)教育司的老司長(zhǎng)王文湛的一個(gè)發(fā)言廣為流傳。

他說：“我們的學(xué)習(xí)時(shí)間太長(zhǎng)。教育部規(guī)定中學(xué)每周上課33節(jié)，外國(guó)中學(xué)每周上課23節(jié)。教育部規(guī)定小學(xué)一年級(jí)到高三畢業(yè)上課13000節(jié)課，外國(guó)小學(xué)一年級(jí)到高三畢業(yè)上課5800節(jié)課。教育部規(guī)定小學(xué)每年放假12周，寒暑假兩個(gè)半月。外國(guó)中學(xué)生每年放假四個(gè)半月，寒暑假比我們多兩個(gè)月。”

我們規(guī)定性的課內(nèi)教學(xué)總時(shí)數(shù)比國(guó)外整整多出一倍。這個(gè)發(fā)言讓我們恍悟，源頭原來在這里！所以，要實(shí)行有效的減負(fù)，必須減去超載的課內(nèi)教學(xué)總量，否則，關(guān)于身心健康、個(gè)性發(fā)展、培養(yǎng)創(chuàng)造性等等的美好說辭，只能是一種不負(fù)責(zé)任的自說自話、自?shī)首詷贰?/p>

重新定義知識(shí)、課程和學(xué)習(xí)

可見，反思學(xué)校應(yīng)當(dāng)教什么、學(xué)生應(yīng)當(dāng)學(xué)什么，如何為教材減負(fù)并非教育外行的奇談怪論，而是世界范圍內(nèi)教育改革的共同挑戰(zhàn)和嚴(yán)肅話題。置身互聯(lián)網(wǎng)、智能機(jī)器人時(shí)代和學(xué)習(xí)化社會(huì)，對(duì)這一問題的理解和破解，勾畫著我們面向未來不同的教育圖景。

美國(guó)教育科學(xué)院院士阿蘭·柯林斯的新書《什么值得教》的副標(biāo)題是“技術(shù)時(shí)代重新思考課程”。他認(rèn)為，學(xué)校課程扎根于過去，是從19世紀(jì)和更早時(shí)期繼承下來的。盡管有一些主題已被淘汰，如希臘語(yǔ)、拉丁語(yǔ)、計(jì)算平方根、進(jìn)行數(shù)學(xué)證明，但絕大多數(shù)內(nèi)容保留了下來。

成年人忘記了在學(xué)校里所學(xué)的絕大多數(shù)內(nèi)容，我們對(duì)這一現(xiàn)實(shí)感到沮喪，然而，它反映的其實(shí)是學(xué)校課程出了問題：學(xué)校課程充滿了大多數(shù)人永遠(yuǎn)用不上的東西，反映了學(xué)校教學(xué)與社會(huì)發(fā)展存在巨大的脫節(jié)。學(xué)生應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)如何運(yùn)用數(shù)學(xué)工具去界定和解決真實(shí)世界的問題，而不是模仿計(jì)算機(jī)的算法。例如大多數(shù)人離開學(xué)校之后幾乎用不到代數(shù)，也幾乎不會(huì)遇到“一個(gè)水泵抽水4小時(shí)可以裝滿一個(gè)游泳池，另一個(gè)泵需要3小時(shí)，如果兩個(gè)水泵一起抽，需要幾個(gè)小時(shí)”這樣代數(shù)課經(jīng)常做的習(xí)題。

互聯(lián)網(wǎng)已經(jīng)成為一個(gè)巨大的知識(shí)儲(chǔ)存和記憶裝置，可是我們還是要花大量時(shí)間去記憶那些可以很方便查到的知識(shí)點(diǎn)。同樣，盡管計(jì)算機(jī)比人的計(jì)算更快、更準(zhǔn)確，但數(shù)學(xué)課仍聚焦于數(shù)學(xué)運(yùn)算。由于考試聚焦于那些容易測(cè)量的事實(shí)和技能，致使課程的目標(biāo)正在穩(wěn)定地收窄，社會(huì)需要的許多復(fù)雜能力是標(biāo)準(zhǔn)化考試所難以測(cè)量的，于是，一些更重要的目標(biāo)被淡化了，比如寫作能力。

回到數(shù)學(xué)，英國(guó)數(shù)學(xué)家沃爾夫拉姆認(rèn)為，“現(xiàn)在電腦已經(jīng)完全勝任計(jì)算的工作，可是我們的教育仍然把80%的時(shí)間用在練習(xí)計(jì)算上面”。事實(shí)上許多歐美國(guó)家的考試都允許使用計(jì)算器、可以查閱計(jì)算公式，將教育重心放在培養(yǎng)數(shù)學(xué)思維能力上；而我們?nèi)匀粚⒔忸}技巧、解題速度視為教育質(zhì)量。柯林斯根據(jù)美國(guó)對(duì)畢業(yè)生的調(diào)查，生活中經(jīng)常使用的是統(tǒng)計(jì)學(xué)、概率以及對(duì)各類函數(shù)的理解，這與學(xué)校數(shù)學(xué)教學(xué)的內(nèi)容大相徑庭。

學(xué)校教育的另一重困境在于，我們已經(jīng)置身于“信息爆炸環(huán)境中的學(xué)習(xí)”，企圖在有限的時(shí)間內(nèi)覆蓋越來越多知識(shí)的策略正在碰壁，造成所謂“一英里寬，一英寸深”的現(xiàn)實(shí)。我們需要尋找信息化變革時(shí)代學(xué)校教育的密鑰。它涉及對(duì)課程觀的整體反思，重新定義知識(shí)、教育和學(xué)習(xí)。

《后現(xiàn)代課程觀》的作者多爾認(rèn)為受工具理性支配的課程理念已經(jīng)淪為一種封閉性的科學(xué)教條。其集大成者為20世紀(jì)早期美國(guó)的泰勒，他以“效率”為追求、以“控制”為取向的課程觀，使課程目標(biāo)具有穩(wěn)定性、精確性、可控性與可測(cè)量性。它導(dǎo)致課程目的先于教育活動(dòng)，學(xué)習(xí)是教育的產(chǎn)品，是目的與計(jì)劃的結(jié)果，從而使課程失去了豐富性與創(chuàng)造性，日益簡(jiǎn)單化和機(jī)械化。教育與課程的工具化，導(dǎo)致其促進(jìn)人的心靈成長(zhǎng)的內(nèi)在價(jià)值被泯滅。當(dāng)時(shí)的美國(guó)教育部長(zhǎng)哈里斯聲稱，學(xué)校教育的核心品質(zhì)是“端正、準(zhǔn)時(shí)、安靜、勤奮”，這四種品質(zhì)能產(chǎn)生好工人和好學(xué)生。

后現(xiàn)代課程觀的基礎(chǔ)理論是非決定論的混沌理論和耗散結(jié)構(gòu)理論，其特征是不可預(yù)測(cè)性、不平衡性、非線性、復(fù)雜性、多樣性；是重視生命的開放性、相互聯(lián)系的生物學(xué)世界觀；是布魯納等人所奠定的認(rèn)知革命：教育的主要目標(biāo)是人類控制自身命運(yùn)的心靈的能力。

法國(guó)哲學(xué)家埃德加·莫蘭在《復(fù)雜性理論與教育問題》提出關(guān)于科學(xué)范式的問題。他認(rèn)為人類問題日益錯(cuò)綜復(fù)雜，已經(jīng)成為跨學(xué)科的、多維度的、跨國(guó)界的、總體性和全球化的問題。但是自牛頓時(shí)代建立的陳舊教條——以分析為主、還原論、線性因果關(guān)系、決定論等傳統(tǒng)“科學(xué)方法”和思維范式仍然占統(tǒng)治地位。

整體性問題被“像紅腸一樣切割開”，成為“超級(jí)專家”的盤中餐。我們面臨的是隨機(jī)性和偶然性、非線性、自發(fā)性、混沌等新特征，需要學(xué)會(huì)“在散布著確定性的島嶼與不確定性的海洋中航行”。

他將教育改革最重要的目標(biāo)歸納為“一個(gè)構(gòu)造得宜的頭腦”，這是針對(duì)“充滿知識(shí)”的頭腦而言的。這需要將教育過程“生態(tài)化”，對(duì)局部問題進(jìn)行整體性的思考，超越“原因—結(jié)果”的線性因果性、決定論的思維。他認(rèn)為中學(xué)教育最主要的任務(wù)之一就是保護(hù)人文文化。因?yàn)榘ㄕ軐W(xué)、歷史、文學(xué)、藝術(shù)等等的人文文化是一種“總體文化”，它承載蘊(yùn)涵的是一種“人類精神應(yīng)用于各種特殊場(chǎng)合的一般智能”。

這已經(jīng)涉及到了知識(shí)觀，即什么知識(shí)是最重要的。我們意識(shí)到事實(shí)上存在“兩種知識(shí)”。盧梭說，“如果我們把人的知識(shí)分為兩部分，一部分是所有的人共有的，另外一部分是學(xué)者們特有的，那么，把后者同前者一比，就顯得太渺小了。可是，我們是不大重視我們所獲得的一般知識(shí)的。”

教育家黃武雄將分門別類裝在教科書里的知識(shí)稱為“套裝知識(shí)”，它通常被視為知識(shí)體系的全部，其實(shí)它只是知識(shí)體系中很小的一部分，被遺忘了的是更為重要的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)。

這也就是古人說“讀萬(wàn)卷書，行萬(wàn)里路”、杜威說“學(xué)校即社會(huì)”“教育即生活”的原因。在教育哲學(xué)層面，杜威和陶行知倡導(dǎo)的生活教育，就是“為生活而教”，打破學(xué)校與社會(huì)、教育與生活的隔離，圍繞青少年成長(zhǎng)的實(shí)際需要、圍繞社會(huì)生活的實(shí)際需要來組織教學(xué)。