“共建共治共享”治理理念下校本教研改進
——以“參與式共識工作坊”實踐為例

□郭學銳 鄭紅彥

一、開展“參與式共識工作坊”教研改進的背景與意義

作為北京市教委支持雄安教育發展“建三援四”項目之一，2018 年3 月，北京市海淀區中關村第三小學（以下簡稱“援助學校”）對接雄縣第三小學（以下簡稱“受援學校”），成立中關村第三小學雄安校區，開展了跨省域的援助辦學探索與實踐。對接援助之后，如何促進教師專業成長、引領課堂教學變革、促進學生發展成為我們思考的核心問題。

通過課堂調研、管理診斷，教育援助主要聚焦到了教研改進。因為教研是融于日常卻能夠撬動“教與學”變革的關鍵路徑。我們認為，照搬援助學校的教研機制和經驗容易造成受援學校的“消化不良”，尤其是京雄兩地教育基礎、教育理念、課堂教學、師生評價等各個方面的差異較大，受援學校將難以適應。因此，在教研改進過程中，我們充分尊重受援學校教師的思考，發揮受援學校教師的力量。基于此，援助學校提出了“共建共治共享”式的教育援建路徑。“共建”和“共治”的主體均是一線教師，發揮教師的力量從而實現教研改進，而“共享”則是教師共享方案，落實計劃，真正實現教研的實踐改進。

“參與式共識工作坊”是一個由多人組成團隊、共同參與的場域。在工作坊中，參與者相互對話溝通、共同思考、開展調查與分析、提出方案或規劃，并一起討論如何讓方案落地，凝聚共識，付諸行動。“參與式共識工作坊”的如上特點與“共建共治共享”式的教育援建路徑在精神上是一致的。以“參與式共識工作坊”的形式，開展自下而上的教研共創和改進，形成符合受援學校發展需要的教研機制，能夠實現“共建共治共享”式教育援建路徑的有效落地。

為了讓工作坊有效地開展工作，參與工作坊的教師達成了一定的共創原則：放下評判，放下疑惑；打開自己，享受流動；來源實踐，服務實踐。通過這三個核心環節進行探究：一是共建優質教研的共同愿景；二是發現并提出實踐中教研存在的問題；三是構建從實踐狀態走向優質愿景的可能路徑。

二、優質教研的關鍵特征與實踐中教研存在的主要問題

（一）優質教研具有的關鍵特征

圖1 具有共創性質、校本特征的優質教研模型

“參與式共識工作坊”的第一個環節，是引導教師對優質教研特征進行構建，這一引導教師對教研形成共同愿景的過程，可以賦予教師克服困難、付諸行動的力量。經過獨立思考、小組交流、全體分享之后，教師形成了對優質教研關鍵特征的認知共識，對特征認知共識進行再提煉與整合，形成具有共創性質、校本特征的優質教研模型（圖1），主要包括教研主題、教研內容、教研機制、教研文化、教研效果和教研鏈接。

（二）實踐中教研存在的主要問題

“參與式共識工作坊”的第二個環節，圍繞“在日常教研活動中，存在哪些問題”展開個人思考與小組交流，最后匯總成全體的觀點。教師通過對實踐中問題全面、深刻地分析，達成了一定的問題共識：一是教研形式化，內容不能圍繞實際教學展開，結果也很少反饋到課堂，缺少必要的跟蹤與改進；二是缺少實效性、效率低，表面上的東西比較多，任務多；三是教研更多是圍繞“教”，缺少學生視角的教研設計；四是不注重“研”與“教”的結合，教研成果沒有服務于課堂；五是教師自身的局限性與被動性；六是教研模式固化，難以適應實際教學的需要；七是教研成果缺少提煉，得不到很好的完善；八是教研中教師的真誠度不夠，只提優點，不提問題和缺點，不深入；九是教研中缺少對具體問題的深度剖析，不能提出具體的解決辦法；十是教研缺失主題引領，缺少理論支撐。

三、一線教師共創教研新樣態的可能路徑

通過前兩個環節，教師共建了教研愿景（優質教研特征與目標），也客觀真實地發現了問題（實踐中存在的問題），第三個環節便是思考“有什么樣的方法、經驗、策略，可以讓我們的教研越來越優質？”（從問題到愿景）。

聚焦現實問題，教師構思了各種促進教研改進的可能路徑，然后對所有路徑按照其特征進行分組、歸類，最后形成了堅持學生視角、明確教研主題、實現專業提升、建立教研制度、促進深度教研、做好團隊建設六個方面的路徑。

一是堅持學生視角。教研前要針對學生的日常真實表現具體分析學生上課狀態及存在情況，面對這些問題尋找解決策略；集體備課、設計教學環節時，要從學生視角出發，要預設學生可能的學習路徑與狀態；教研要關注不同層次的學生，教學目標定層次，讓每個學生都有所收獲。

二是明確教研主題。可以采用“金點子”方式征集主題；可以根據學科教育教學研究的方向制定一個主題；從一節課或多節課中存在的共同問題設定主題；發現學生學習過程中的問題作為教研主題。

三是實現專業提升。網絡培訓時，要真正拿出時間去聽、去感悟；學習回來要分享；組織讀書會，加強理論知識；觀摩錄像課；領導帶頭，在固定的時間學習理論知識。

四是建立教研制度。提前確定教研主題；教研前做好準備，讓教研流程清晰，內容充實；減少教研次數，讓教師深入探究教研主題；針對只談優點、不談問題的教研，應發揮校長帶頭作用，讓每一位教師都敢于說出存在的問題，形成習慣；制定教研跟蹤反饋表，評價問題解決效果；鼓勵教師用紙條記錄觀點，進行匿名反饋。

五是促進深度教研。重點問題，反復推敲；做筆記、展板，學會提煉觀點，找出新點子；授課教師可以在教研過后針對問題進行改善，并盡可能地在有同軌的班級中再次進行實踐。

六是做好團隊建設。充分發揮骨干教師作用和青年教師作用；建立師徒制；做好不同層次教師的發展規劃。

四、基于“參與式共識工作坊”的教研方案設計與落地

“參與式共識工作坊”促進了教研愿景和教研改進路徑的生成。但是，這些成果還比較零散，需要進一步的設計與落地。因此，在學校課程委員會的帶領下，由骨干教師對工作坊的成果進行再次梳理，最終形成促進教研改進的方案設計，主要包含教研原則、教研制度、教研內容、效果檢測、教研記錄等方面。

（一）教研原則

追求真實有效的教研，教研有主題與目標指向，希望解決一個或一類關鍵的教與學問題；要全體參與，一個不能少，每個人都有貢獻和收獲；要有成果意識和共享精神，每次的教研要有研以致用的成果，并在教研組、學科組中分享，以成就個人與團隊的共同成長。

（二）教研制度

一是統一教研時間，每周1 次。

二是嚴格規范教研考勤制度。

三是組長制定教研活動計劃，每次活動都有主題、有重點，有計劃，解決教學中的實際問題，人人參與。

四是教研前，教研組長定好地點、時間，教師提前5 分鐘到教研地點準備。各個板塊負責的教師準備好相關資料，做好教研支持。

五是教研有分工、有主持、有記錄、有主發言人，每個教師都要發言，從“欣賞+建議”兩個方面分別發表觀點。教研結束，教研組長告知下次的內容和分工情況，教師們做好準備。

六是真實記錄活動場景，有照片、有文字，積累教育成果，成為有價值的資源。每次獨立word 文檔記錄，每個環節要有標題，突出核心觀點、問題、建議、策略等。

（三）教研內容

為了讓教研更具操作性、可遷移、可復制，我們設計了四個穩定的教研板塊，分別是專題分享、上周典型錯例分析、研討下周核心課和下周作業設計。專題分享，圍繞數學核心素養進行學習分享，并著重思考如何在實踐中落地，建立理論與實踐之間的聯系；上周典型錯例分析，引導教師試著讀懂學生，剖析錯例背后學生的思維習慣與方式，發現幫助學生克服學習迷思的策略與方法；研討下周核心課，教師嘗試從學的角度進行學習任務的設計，包括學習任務的描述、學習方式、學習支持等，都做好精心準備；下周作業設計，強調對各種習題的有效統籌，對學生作業內容與層次的整體設計，努力實現減負增效的價值追求。

（四）效果檢測

在教研之后，教師會通過隨堂課、組內研究課、雛雁飛課例研究、骨干教師課例研究等多個平臺，進行教研效果的檢測。

在觀課時，教師從以下維度進行觀察：主要環節中的師生活動情況及效果；每個環節下教師的主要設問、評價與總結、教學方法及手段等；學生的典型發言、方法、質疑、交流等。教師還可以對自己感興趣的主題進行觀課，如關注教師提問、小組合作等，同時把自己的感悟、想法、不同意見、欣賞之處等做好針對性記錄。

在課后研討環節，執教教師圍繞指導思想、教材分析、學生分析、個人思考、預期教學設計、實際實施感受等方面進行分析，觀課教師從“欣賞+建議”兩個方面分別表達觀點，并由其他教師做好記錄。最終，教師對教研成果（教學設計、課件、作業）等進行再次修正，成為教研資源。

（五）教研記錄

教研記錄，既是教研成果，也是撬動教研行動的關鍵支持。最初的教研活動記錄，教師記錄比較簡略，只為了記而記，缺少實用性。在新記錄表中，教研活動記錄既包括教研板塊，也包括教研負責人，讓教研行動更加清晰、具體。

五、以“參與式共識工作坊”開展教研改進的實踐效果

通過3 年實踐，教師從不愿意參加教研，到主動參加，教研已經成為一種文化，引領學校“教”與“學”行為的變化。

（一）形成了系統且豐富的課程資源

每學期，各學科組經過教研都能形成一套優質的共享備課資源，包括課件、教學設計、學習單、學具，鏈接資源等。同時，通過組內研究課、骨干教師課例分享、青年教師課例分享等平臺，團隊研討、打磨、反思了很多優秀課例，不斷地豐富教學資源包。自2018 年9 月對接以來，各學科組共形成優質課例150 節，其中25 節課例在縣級以上優質課評比中獲獎，其中一節被評為部級優質課。

（二）促進了專業學習共同體的發展

校本教研變革后，教師專業得到了充分發展。其中，有3 名教師在國家級教育教學比賽中獲獎；1人在部級課例比賽中獲獎；21 人次在省級比賽中獲獎；33 人次在市級比賽中獲獎；365 人次在縣級比賽中獲獎。在獲獎人次大幅提升的背后，是教師專業的充分發展，是教師自信的不斷提升。

（三）充分發揮了區域輻射作用，帶動了區域教研改進

良好的教研效果，吸引到了周圍學校的關注。區域內學校的教師主動參與教研活動。在雄縣教師發展中心委托下，學校成立了區域研修共同體，帶動周邊的學校共同教研，推動區域教育教學的整體發展。

六、“參與式共識工作坊”開展教研改進的實踐反思

“做中學”“創中學”是教師課程領導力提升的有效路徑。“參與式共識工作坊”教研改進，讓所有教師卷入其中，深入實踐，對優質教研、現實教研進行再反思，能夠有效地提升教師的課程領導力。例如，在對優質教研、現實教研反思與提煉的過程中，其實質是教師對教與學價值理念的自我發現與提煉，對教與學策略的優化與概括。在這個過程中，教研反思真正發生，教師的成長也真正發生。

另外，“參與式共識工作坊”教研改進，提升了“雙新”背景下課程實踐的整體標準和力量。2022年4 月，《義務教育課程方案和課程標準（2022 年版）》正式發布。校本教研改進，是新課程方案和新課程標準背景下課程實踐的重要支撐。例如，在《義務教育數學課程標準（2022 年版）》中，圍繞教研進行了非常全面、詳實的描述：“構建校級常態教研共同體，形成時間固定、主題聚焦、人人參與、研討交流的教研機制。”“基于本校學情，聚焦教學重點和難點問題，確定教研專題，以教學改進和師生共同發展為研究目的，開展校本教研活動。”“積極開展 ‘問題—研究—改進—實踐’ 的校本教研”。[1]由此可見，校本教研的改進是符合“雙新”背景下課程實踐的需要，也是課程實踐的重要支撐，特別是以“參與式共識工作坊”的形式開展教研改進，在廣泛參與、深度參與的過程中，能夠有效提升校本課程實踐的專業平均線，為“雙新”背景下的課程實踐注入深厚的教研力量和專業力量。

以“參與式共識工作坊”進行教研改進，基于一線教師對優質教研愿景進行共建，對實踐教研問題進行發現，對改進路徑進行建構，教師始終是“共建共治共享”教育援建行動中的核心主體，正是教研改進過程與教研方案落地過程中對一線教師的重視，教研才能夠快速且牢固地扎根教育教學實踐，成為教育教學生長與創新的關鍵支點。