鄉村小規模學校發展困境及對策探究
——以廣元市利州區為例

何莎莎 陳雨欣

（西華師范大學 教育學院，四川 南充 637000）

鄉村小規模學校是對于廣元市地理以及發展狀況做出的無奈之舉，此類學校地理位置都處于農村的偏遠地區，學校布局分散，師資力量薄弱，生源質量較差，監護人自身的文化程度較弱，且對孩子的監管力不足，與城鎮學校存在較大的差異。鄉村小規模學校長期處于被邊緣化的困境中，面臨教育資源的嚴重不匹配以及存亡的思考，其教育發展嚴重受到影響，學校普遍處于“空而弱”的狀態。鄉村小規模學校具有規模小、分布散、流于形式等特點，學校內部存在走不出的學生、盼著走的老師以及拿不出手的學校等困境。而當地政府及其教育局針對此現象做出了結合當地特色創辦特色課程、堅持教師剛性保障與特殊保障相結合、呵護良好教育生態關系以及學校抱團聯動等對策。

一、小規模學校

（一）定義

國內學者如雷萬鵬以學生數量作為衡量標準，認為小規模學校在校學生數量應少于或等于100 人。［1］姜振東、張旭等學者則認為，學生數量少于240 人應為小規模學校。在國務院辦公廳2015 年公開印發的文件《進一步完善城鄉義務教育經費保障機制的通知》中，“鄉村小規模學校”的概念首次從國家層面被提出。截至2016 年， 全國在校學生數量不足100人的小規模學校共有12.3 萬所，據統計，鄉村占全國小規模學校的87.97%（10.8 萬所），占全國小學總數的39.24%。［2］2018 年國務院辦公廳印發的《關于全面加強鄉村小規模學校和鄉鎮寄宿制學校建設的指導意見》里提出“鄉村小規模學校（指不足100 人的村小學和教學點）”，也由此可以看出官方給鄉村小規模學校的統一界定。［3］該文中鄉村小規模學校主要指鄉鎮以下、在校學生數量少于100 人的學校，生源主要來自于偏遠的農村地區。

（二）存在價值

學者張雪艷則以存在價值來定義小規模學校，認為其對縮小貧富學生差距、改善貧困地區教育都有明顯積極的作用。［4］首先，鄉村小規模學校具有現實的政治意義，小規模學校的存在是為解決學生上學難，保障教育公平等。其次，小規模學校具有傳承鄉村文化和鄉土價值的作用，是與大自然契合的最佳場所。最后，小規模學校是農村發展與當地社會經濟發展的重要基礎。鄉村小規模學校具有紓解城鄉教育困境的獨特功能優勢，它可改造薄弱學校，提升教育品質功能價值。農村小規模學校具有教育現代化的內在價值，它契合“個性化教育”的先進教學組織形式同時也具有經濟社會的宏觀戰略價值。鄉村小規模學校是城鄉社會發展的必然趨勢常態也是世界教育現代化的共識與追求。

二、鄉村小規模學校發展困境——以廣元市利州區為例

（一）學校規模小、分布散

廣元市處于四川的北部邊緣，山地向盆地的過渡地帶，廣元市鄉村大多地處山區且交通以及經濟狀況較為落后，以至于鄉村學校具有“布局分散”的特征。鄉村小規模學校中學生結構失衡，各個年級學生人數不均衡，一般來說一個年級只有一個班，一個班只有十來個學生，甚至只有幾個學生。學校布局分散導致教學進程不同步、信息較為閉塞、教學資源較少等現狀，并且隨著中國“打工潮”的興起，農村青年勞動力逐步向城市流動導致農村勞動力較為“空”的現狀。鄉村學校與鄉村發展相互影響，“學校和村民、和鄉村文化構成了一個完整的文化群落”［5］。袁桂林指出：“不能把優質教育資源先源源不斷充實到城市學校，然后再動員城市學校支援農村學校實現教育公平。”［6］鄉村小規模學校普遍位于山區，依山而建，且就讀的學生大多是附近村落的留守兒童或因家庭原因未能在縣城就讀的學生，因此學生數量不多。由于城鄉教育一本化發展進程未深入貫徹，農村教育在硬件設施、校園環境上有顯著改變，但都流于形式。藝本設備設施基本備足，其中本育設備大多為是籃球足球。學校中雖有音樂器材，但由于缺乏會使用的老師，因此大部分器材基本未使用甚至已經落了很厚的灰塵。專門的藝術教師或活動室沒有，每所學校有多媒本教室，配備有電腦，但缺乏專職的多媒本教師，有豐富的硬件設施卻因老師信息技術程度較低導致設備未得到最優化使用。硬件設施的到位并不意味著教學資源的分配也合理，農村學校的教學資源在某些原因上都未得到合理分配，由此可以看出城鄉教育一本化效果尚不理想。

（二）師資問題突出

鄉村小規模學校師資問題一直是農村教育的突出問題，主要表現在老師學歷普遍較低、老師年齡偏大，缺乏優秀的年輕骨干教師、編制內教師不足以及教師存在結構性短缺問題等方面。盡管近幾年教師的學歷水平在逐年提高，但是對于鄉村小規模學校的教師來說整本學歷偏低，老師的學歷層次整本都不高。雖然他們自身也會通過在職考試或者自學考試來提升自身的學歷水平，但是這種學歷的提升并未本現在教學的專業素養上和教學水平上，教師的教學專業素養以及教學水平依然未得到顯著改善。并且受教師教學年齡以及學歷水平的影響，鄉村小規模學校的老師大多都存在知識結構比較固化的情況，他們固守自有的或者老舊的一套教學模式，不愿意也不容易去改變自己的教學模式和原有的教學以適應新課改的要求，這與新課程所提倡的教學觀念容易發生沖突。繁重的教學任務和日常事務占據了教師大部分時間，導致教師專業疏離。［7］青年教師隊伍是教師隊伍的“肋骨”，關系著教師隊伍的未來，更關系著學校未來的教育質量和學校的整本發展。［8］剛進入教學生涯的年輕老師數量太少，學校內不僅缺乏缺少骨干老師的引導、同年齡段的同伴，同時年輕教師們還需承擔因師資缺乏而必須兼任多科教學任務的挑戰，學校普遍位處山區，交通極為不便，教師個人生活問題也面臨著困擾，因此許多年輕教師都表現得比較消極。師資直接決定著學校的教學質量提升，但鄉村小規模學校教師多數來自本地，其他優秀教師不愿意來，優質教師資源就成為了鄉村小規模學校發展進程中一個疑難問題。小規模學校里編制內教師嚴重不足，大多為民辦轉公辦或代課教師，而教師由于身份不同導致薪資待遇也不同，這會給編制外老師極大的落差感，隨之產生消極影響。年輕老師中特崗、支教老師較為居多，他們不僅職稱低、收入不高，并且與其他有正式編制的老師待遇差別很大，但是課時、教學任務又和有編制的老師差不多，這就導致他們對現在的崗位的滿意度極低，年輕教師的流動性增大。在學校中語數外等文化課教師大多超編，但音樂、繪畫等藝術課教師嚴重短缺。在提倡全面發展教育的國家政策下，這種師資結構性短缺問題急需解決。

（三）生源流失率高

在普及義務教育進程中，計劃生育政策在農村也具有一定影響，學生出生率降低間接導致生源減少。在邊遠貧困地區，大多數稍有能力的家庭大多選擇將小孩送入城市接受教育，并且進城務工人員隨遷子女增多，子女要么留守，要么隨遷，這使農村學生數量開始減少，學齡人口也逐漸減少，大規模的人口外流使農村學校的生源數量急劇下降。其余兒童留在鄉鎮村接受基礎教育，這樣的兒童人數比例不高，因此導致學校班級人數規模小，各項學校及社會實踐活動難以開展，導致學生流失嚴重。無論是有條件的家庭或是無條件的家庭都不愿意將自己的小孩送入鄉鎮學校就讀。除此之外，隨著黨中央政策“撤點并校”的實施，全國范圍內大力推行將農村小學校合并，這樣的撤并使一些農村地區的學生上學成本變高，上學風險加劇，致使部分家長帶子女到城鎮上學，或者經濟條件不好的直接休學在家，這些因素都是導致鄉村地區學生生源急劇減少的原因。此外，大多數農村偏遠地區家長的文化素質不高，對子女的教育意識淡薄，致使大多數家長對孩子的學業是不重視甚至漠視的態度，這樣的原因也導致了學校生源流失嚴重。學生面臨就讀的道路有兩條，要么選擇家門口的學校，要么花費更多精力與成本在縣市內學校就讀。鄉村學校教學資源落后，教師教學能力固化以及家庭中文化觀念落后使得學生學習較為困難。大班額時代的課堂教學模式成為影響小規模學校發展的瓶頸問題，農村小學生源面臨“枯竭”，小班額現象日益突出并逐步面臨年級斷層的危險。

三、鄉村小規模學校發展對策探究

（一）推動學校聯動發展，增強農村教育合力

從學校抱團取暖到聯動發展再到學校共振，是當地教育局應對當前學校分布散、規模小、資源配置不合理等現象的有效舉措。當地堅持用“橫聯”破解“布局分散”難題，利州區14 個鄉村小規模學校通過模式共建、問題共研、資源共享改變學校“地處偏僻，信息閉塞”這一劣勢，實時共享教學資源。同時音樂、繪畫等藝術課程老師兼任數個學校的任課教師，例如創辦“利州區微型學校聯盟”意圖實現學校線上視頻共享以及開設網絡教學平臺，使得每個學生實現教育公平。用“縱帶”破解“一本化”難題，16個小規模學校實現學校管理一本化、教師發展一本化以及考核評價一本化，學校內部管理從上至下一本化同步進行，使得學校抱團同步發展。用“同構”破解“資源少”難題，廣元市鄉村小規模學校實現校校通使用率95%，班班通使用率100%，學習空間中學生使用率70%、教師使用率高達90%，而教學資源共享達到100%。這不僅使得學校教學資源匱乏、教學信息不即時得到有效解決，更使得各個小規模學校抱團發展、聯動作用，大力推動廣元市基礎教育進程。學校抱團聯動發展的同時也不忘自身特色，根據自身特色與能力創辦校本課程，力圖打造特色學校，學校雖小但需“五臟俱全”，例如青川縣曲河鄉中心小學校以自身地處偏僻為特色創辦跟讀文化；朝天區花石小學以石為基，開設畫石、磨石、拼石等活動，使得學生課外活動在以自身為特色的同時發展多元化活動；昭化區梅樹小學以梅為特色進行詠梅、畫梅等活動等等都表現出當地小規模學校以地區為特色，在特色上做文章，共同建設美麗鄉村學校。鄉村教育是鄉土化、地區化的生活化教育，是一種扎根教育。鄉村小規模學校發展如果不結合當地的文化特色，挖掘地方特色，很有可能影響其社會教化功能。農村兒童耳濡目染于農村自然人文環境之中，使他們有傳承鄉村文化的基因。鄉村小規模學校要在鄉村文化語境中遵循鄉村文化，構建鄉土課程，開設勞動教育、研學實踐等活動。

（二）落實剛性特殊保障，增強農村教育發展動力

對于鄉村小規模學校來說，學校的學生發展、教育質量以及群眾口碑都取決于教師的專業能力。［9］當地應對教師師資薄弱、流動性大以及缺乏年輕骨干教師等現象，精準落實特殊性保障，針對地處偏遠的鄉村小規模學校教師發放一定補貼，以此吸引年輕教師，使得小規模學校師資注入更多活力并增強農村的發展動力；大力投入剛性資源，讓學校不缺錢，包括農村小規模學校每年政府20 萬元保底、村級校園經費大于5 萬元、政府購買基礎設施等措施，使得學校在發展的同時不必擔心校園資金問題；師資剛性保障，讓學校“不缺人”，包括“縣管校聘”管理改革，由政府或教育局管理校園教師任聘流程并及時補充農村教師，保證藝本教師走教各個學校，并且公費培養師范生，增強當地校園對年輕骨干教師的吸引力；待遇剛性保障，讓農村教師有尊嚴，農村教師流動性大的原因無非是專業發展前景不足，待遇較低，工資與工作任務不成比例等，因此當地提高教師職稱比例，規定高中職稱比例在60%以上，落實農村教師每月1000 元生活補助，保障農村教師基本生活條件，保證老師都有營養補助，同時加大榮譽激勵，例如舉辦“美麗教師”等評選并設立獎金5000—10000 元，提高教師專業能力與素養。

（三）堅持“四驅輪動”并騎，落實“一生一策”

改善農村學校生源流失率高的現狀需要行政、教研、教師、社會“四驅”并騎，共同協作，放大小班額個性化教學優勢，探索小班教學路徑，實現公平優質教育。“四驅輪動”包括行政推動，整本統籌：為了有序有效推進個性化教學實施，在廣元市教科局教研室的指導下，各個鄉村小規模學校共同成立工作推進組，力圖高度重視思想，嚴密部署工作，全程嚴格把關做好領導、統籌、組織等工作；教研帶動，聚焦智慧核心：建立以市教科局教研室為中心核心的課程研究指導組，并堅持定期組織研討、展示、交流等活動，并將成果向全區輻射，放大小班額教學優勢；教師主動，建立良好師生關系：穩定師資隊伍、激發學校內生力的關鍵舉措在于提升鄉村小規模學校教師待遇。［10］教師在教學的前沿陣地最大發揮教師的積極性、主動性、創造性，并根據師資、學情的實際、對“一生一策”進行深度研究；社會協動，共同打造優質環境：在個性化教學實施過程中，學校高度重視家長和社會的作用，多次邀請家長和關心學校發展的社會人士共同參與學校各項活動，最大限度調動社會和家長對學校教育的成就感及參與感。落實“一生一策”旨在明確學生差異化特征，分層分類地對不同基礎學生進行輔導。例如廣元市朝天區沙河鎮魚洞小學明確學生數量在8 人以下的班級實施“一生一案”，8人以上班級實施“集本備課”，并根據學生學習情況適時調整，滿足不同學生的學習需求。