鄉土資源在農村幼教園本課程中的應用研究

文 張一諾 李天超

《幼兒園教育指導綱要》（以下簡稱《綱要》），在總則中明確提出：“幼兒園應為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環境，滿足他們多方面發展的需要，使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發展的經驗。”在實施部分提出“運用多種渠道，吸引幼兒去接觸自然中美的東西，在大自然中傾聽、觀察，開闊視野、豐富生活”。《3—6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》），在社會領域建議“要經常帶幼兒接觸大自然，激發其好奇心與探索欲望……要運用幼兒喜聞樂見和能夠理解的方式激發幼兒愛家鄉、愛祖國的情感”，同時，《指南》在科學領域建議“充分利用自然和實際生活機會，幫助幼兒不斷積累經驗，形成受益終身的學習態度和能力”，在藝術領域方面建議“讓幼兒多接觸大自然，感受自然環境和人文景觀中美的事物”。《綱要》和《指南》都強調了幼兒在大自然和社會文化中的體驗，建議在大自然與幼兒生活中的社會文化中挖掘有利的資源，運用到幼兒學習的各個領域中。作為楚文化的發祥地和江漢平原魚米之鄉，荊州有著豐富的自然資源和歷史文化資源。挖掘荊州古城的地域優勢，開發和利用好區域內的鄉土資源，將其融入農村幼兒園園本課程之中，能有效推動農村幼兒園低成本、高質量發展。

一、鄉土資源在農村幼教園本課程中的應用現狀

筆者于2022年6月通過對荊州區35所農村幼兒園303名園長和教師進行問卷調查，對6所樣本園進行實地調研，與30位農村幼兒園園長和教師進行座談。發現95.57%的幼兒園園長和教師都認為鄉土資源在農村幼兒園課程中的運用很重要，贊成并且支持開發和利用好鄉土資源。但調查也發現，在實際教育教學工作中鄉土資源利用率并不高，鄉土資源的選擇、教師對于鄉土資源的認識、課程的實施和課程開發的推廣等方面存在問題。

（一）鄉土資源的選擇及開發存在盲目性

一是園長和教師對于鄉土資源的內涵和如何運用鄉土資源的認識不足，76.36%的教師表示并不了解何為鄉土資源，80.32%的教師表示并不知道如何在園本課程中運用鄉土資源，72.41%的教師認為在區域內并沒有可以運用的鄉土資源。二是在鄉土資源的選擇時脫離兒童生活實際。例如，在樣本園A中，其利用“竹子”在園本課程中，調查了解，這所樣本園最初選擇“竹子舞”作為課程資源，但組織一段時間后發現，園所并沒有專業的教師可以指導學生跳竹子舞。之后該園又開發“竹子”資源，但發現該園內或附近沒有竹林，“竹子”資源在荊州區也并不常見，該園嘗試在園所內種植竹子，但以失敗告終，最后通過圖片、視頻的形式讓學生了解“竹子”的概念。可見幼兒園在選擇鄉土資源時并沒有系統分析園所和區域的鄉土資源，有的園所照搬網絡上的鄉土資源，這樣的鄉土資源遠離兒童的現實生活，不能讓兒童獲得直接經驗。

（二）對鄉土資源挖掘不夠深入

調查發現，幼兒園教師對鄉土資源的開發首要出發點是為了完成領導的要求，完成檢查任務，在鄉土資源開發時，幼兒園沒有詳細的規劃和安排。主要重視間接經驗的積累和表象概念的掌握，沒有挖掘鄉土資源背后所蘊含的科學文化、歷史背景和情感內涵。還是以樣本園A的“竹子”資源為例，該園開展了兩個月的園本課程，主要是向學生介紹“熊貓愛吃竹子”“竹子可以做竹筒飯”“竹子是長條形”等，在環境創設中主要是將竹子的圖片掛在墻上或者擺在教室里，這樣的課程并不能體現竹子的文化意義。樣本園B以“二十四節氣”為鄉土資源進行開發，資源運用主要體現在園所的環境創設中——通過圖片、手工作品介紹二十四節氣，但對二十四節氣中體現的科學教育內涵并沒有深入挖掘。樣本園C開發荊州古城墻資源，通過兒童認識古城墻上的垛口、瞭望洞開展搭建活動，但在搭建活動中忽視兒童愛家鄉情感的輸入。

（三）課程實施的路徑相對單一

調查發現，多數幼兒園在運用鄉土資源時，在環境創設、語言領域中運用較多，課程的開展主要依賴主題活動。例如樣本園B根據二十四節氣的鄉土資源，組織開展“小小氣象播報站”的語言領域的活動，讓學生輪流播報每日的天氣。這樣的形式可以讓兒童關注每日的天氣變化，與學生的直接經驗緊密聯系，但是在活動結束后，教師沒有延伸幼兒的科學領域興趣點，沒有進一步挖掘氣象變化與二十四節氣之間的聯系和規律，而科學領域又開展農作物的認識，與語言領域的活動相脫離，課程之間沒有連貫性。

二、鄉土資源應用在農村幼教園本課程中存在問題的原因分析

（一）教師缺乏鄉土資源開發的意識

雖然絕大部分的幼兒園教師都比較支持鄉土資源的運用，但很少有教師主要探索適合幼兒園的鄉土資源。調查發現只有10.34%的教師會主動運用鄉土資源開展活動，72.41%的教師認為身邊并沒有鄉土資源可以開發。教師沒有鄉土資源開發的意識，就不能去主動選擇和甄別鄉土資源，所以會出現教師對鄉土資源的開發主要是照搬為主，挖掘不足等問題。

（二）農村幼兒園教師文化層次不高

農村幼兒園教師對鄉土資源的內涵并不了解，也不知道如何開發和利用鄉土資源，主要是因為教師的理論素養和教學能力還存在不足。調查發現，目前荊州區農村幼兒園教師中51.72%的教師為工作5年以下的年輕教師，78.32%的教師是大專及以下學歷。幼兒園教育的對象是幼兒，雖然內容是淺顯的，但是內容涵蓋廣，教師學歷不高，文化知識廣度和深度不夠，這就導致農村幼兒園對鄉土資源的開發深度不夠，利用鄉土資源的效果不佳。

（三）教育部門缺乏針對性的指導與培訓

專業的指導和培訓可以提升教師的素質，荊州區作為“國培項目縣”，通過將本地區教師“送出去”及外地特級教師“請進來”，進行了多輪次的全員培訓，一定程度上提升了農村幼兒園教師的專業素養。但是調查發現，目前區域內針對鄉土資源開發的培訓項目不多，僅有9.85%的教師參加過鄉土資源開發與利用的專項培訓，僅有12.32%的教師參加過鄉土資源開發與利用的專題教研活動。缺乏針對性的指導與培訓也會導致教師對鄉土資源開發和利用的能力不足。

三、鄉土資源在農村幼教園本課程中的應用策略分析

（一）組建鄉土資源開發團隊，構建鄉土資源庫

要走出鄉土資源開發利用盲目性的困境，就需要提高教師開發利用鄉土課程資源的能力，但教師學歷偏低、教師素養不足，單靠一所幼兒園對開發利用鄉土資源很難保證園本課程的效果。為了提升鄉土資源利用的效果，可在區域內以片區或鄉鎮為單位，成立鄉土資源開發與利用的團隊，小組成員明確分工，共同收集鄉土資源。

同時，通過構建本地區的鄉土資源庫，充實和拓展幼兒園課程體系。通過訪問民間藝人、參與民間勞作、查閱地方縣志、走訪鄉鎮文化站等，收集本地鄉土資源，再對所收集的鄉土資源進行篩選，構建本區域的鄉土資源庫。對鄉土資源庫中的鄉土資源進行整理分類，團隊成員再將資源進行開發與利用，形成一套系列化的課程資源。課程資源在區域內進行推廣與輻射，教師可以結合幼兒園及幼兒的實際情況，利用鄉土資源素材。

（二）開展教研及培訓活動，提升教師鄉土資源開發和利用能力

要解決目前農村幼兒園鄉土資源開發利用中教師能力不足的困境，就需要教育行政部門、教育科研部門、幼兒園三方發力，立足本土文化，挖掘適合本地區農村幼兒生活的鄉土資源，開展培訓和教研活動，轉變教師的思想觀念，激發教師的內在動力，確立教師的主體地位，提升教師的鄉土資源開發利用能力。

作為幼兒園鄉土資源開發與利用的主體，調查發現，62.09%的教師表示希望能參加相關的培訓來提升鄉土資源開發和運用的能力。為提升教師的能力，一是教育行政部門可以充分發揮區域內名師工作室傳幫帶的示范作用，組織學習鄉土資源的理論和教學知識；開展名師送教下鄉活動，有針對性地對農村幼兒園教師進行培訓和指導；分層分類實施幼兒園園長和教師的培訓活動，組織幼兒園實地參觀優質園的園本課程，提高教師的理論和實踐能力。二是幼兒園開展園本教研活動或多所幼兒園聯合教研活動，組織教師共同探討區域內的鄉土資源，分工負責和協同合作相結合，教師分工尋找鄉土資源素材，通過教研活動，共同合作開展鄉土資源的開發，發揮團隊的力量，挖掘幼兒生活中的鄉土資源，并將其融入在一日常規和集體教學的五大領域之中。三是對于教師個人，可以通過自學、各種形式的培訓、教研活動等途徑提升自身的文化素養和理論素養。

（三）完善評價激勵機制，調動鄉土資源開發利用的積極性

要解決農村幼兒園鄉土資源開發與利用中存在的形式化的問題，就需要完善評價激勵機制，以評價機制的改革“倒逼”教師主動參與鄉土資源開發利用的積極性。調查中發現，48.77%的教師認為工作壓力過大、時間精力有限是造成他們不愿意開發利用鄉土資源的一個重要原因。28.06%的教師表示開展相關工作也僅是為了應付上級檢查，但72.08%的教師希望通過開展相關工作促進個人能力的提升。訪談中發現教師是有開發和利用鄉土資源意愿的，但因為繁重的教學以外的行政工作沒有一個科學的評價機制，導致教師不能產生內驅力。

在對教師和幼兒園的評價中，須明確以下幾點：一是教育行政部門可以明確鄉土資源開發和運用的獎勵機制和獎勵辦法，在農村幼兒園等級評估、教學檢查中可以充分運用等級結果與幼兒園的招生宣傳掛鉤，調動農村幼兒園特別是私立幼兒園鄉土資源開發利用的積極性；二是教育部門在對教師的評優評先中，要明確教師參與鄉土資源開發和利用的獎勵份額，搭建一個教師展示的平臺，讓教師體驗職業的成就感；三是學前教育科研部門參與農村幼兒園鄉土資源開發和利用的過程性評價，不僅以結果為評價的唯一標準，鼓勵農村幼兒園進行深入探索，對其探索的階段性成果也進行獎勵，避免幼兒園因應付任務而只追求工作形式。