基于雨課堂的病理學混合式教學策略和效果

王瑩，薄威，張忠

（沈陽醫學院基礎醫學院病理學教研室，遼寧 沈陽 110034）

對醫學專業學生來說，病理學是基礎課程，起橋梁作用，將理論和臨床連接起來［1］。2019年，執業醫師考試范圍開始納入病理學，執業醫師考試的考核方式主要為在臨床病例中融入理論知識［2］。病理學授課目標主要為向學生有效傳送病理學內容，有機結合理論和臨床。雨課堂將網絡化學習模式與傳統學習模式有機結合，一方面發揮教師對教學的啟發、講授、監控主導作用；另一方面將學生積極性、主動性、靈活性的主體作用體現了出來［3］。給予雨課堂的混合式教學能夠系統化整理教師多年積累的教學資源［4］。本研究探討了基于雨課堂的病理學混合式教學策略和效果。

1 資料與方法

1.1 一般資料選取2020年2月至2021年2月某醫學院學生120名（年級及專業相同），依據教學模式隨機分為試驗組、對照組2組。對照組60名學生年齡19～23歲，平均（20.14±3.52）歲，男27名，女33名；試驗組60名學生年齡20～24歲，平均（21.32±3.42）歲，男28名，女32名。2組學生的一般資料比較差異無統計學意義（P＞0.05）。納入標準：（1）均具有相同的教學大綱及資源等；（2）均具有良好的依從性。排除標準：（1）具有較差的依從性；（2）中途退出。

1.2 方法教學時間為一學期，內容占病理學實驗課程的1/2，課程總課時是60課時，改革部分是30課時。

1.2.1 對照組教學主體為授課教師，課堂上教師主講并隨機提問，學生聽講并做少量練習，課后教師留作業給學生，讓學生分析病例，偶爾將課后作業情況反饋給學生。

1.2.2 試驗組（1）從慕課入手。由任課教師制作導學案，文本式預習方案。并由教師設計的學習任務單，即由教師設計的幫助學生在課前明確自主學習的內容、目標和方法，并提供相應的學習資源，以表單為呈現方式的學習路徑文件包。教師創建教學PPT，首先，應明確學生必須掌握的目標，以及PPT最終需要表現的內容；其次，對試驗組及對照組學生同時發布在線練習題，以選擇題的形式，根據這節課的目標及重難點，分別設計相應的題目，監測學生的自學效果。（2）學生自主預習和學習。在每次課前，由學生在家中或課外，登錄網絡教學平臺，在線或下載教學資料進行自學，將知識的傳遞由課內拓展至課外。學習結束后，做練習題，網絡教學平臺會進行自動評分及公布答案，教師可以了解學生對教學資源的登錄及預習學習情況，通過評分系統了解學生對知識的理解接受情況。學生能根據自身情況來安排和控制自己的學習。學生在課外或回家看PPT講解，完全可以在輕松的氛圍中進行；而不必像在課堂上教師集體教學那樣緊繃神經，擔心遺漏什么，或因為分心而跟不上教學節奏。學生觀看PPT的節奏快慢全在自己掌握，懂了的快進跳過，沒懂的倒退反復觀看，也可停下來仔細思考或筆記，甚至還可以通過聊天軟件向老師和同伴尋求幫助。由學生自己掌控學習的節奏，實現個性化學習。（3）分組討論，合作研究。將班級分成網絡學習小組（每組5～6名學生），將自學過程中出現的疑難問題，放到小組內討論、探究。并且，教師給每組提供導學材料（可以是思考問題或病例分析），首先由學生查閱文獻資料，然后由組長組織學生在線進行小組內進行討論，互相提問、交流，小組長要控制好發言的順序，讓不同層次的同學在討論中碰撞思維的火花，小組長做好討論及疑難記錄。（4）雨課堂環節。教師和學生同時登陸長江雨課堂APP，教師講述內容要覆蓋本章節的重點和難點。之前不能解決的疑難問題，可以在課堂上重點講解。教師對難點內容進行總結，并反復強調，糾正錯誤或不足之處。并指出哪些內容涉及了本章節的前沿內容，對學生課前準備認真充分等的表現亮點及時表揚，根據本班學生的實際學習情況，教師進行適度拓展和延伸，引導學生的學習興趣，使知識的吸收內化由課外回到課內。有教師輔導、答疑解惑，有生生、師生交流，全面提升課堂的互動，注重學生合作精神的培養。（5）教學質量多維評價環節。教師在備課時已經將一部分練習（目前主要是選擇、填空和判斷三種題型）上傳至服務器，學生在課前根據預先制作的PPT自學完后，馬上在線回答4～5個小問題，學習平臺會立即反饋正誤。學生根據作業反饋決定是否再次學習本課內容，錯誤的記憶和理解得到及時糾正。教師登錄教學平臺后立即知道每名學生對本課知識的掌握情況以及全班學生的整體學習情況，進而幫助教師調整教學進度、難度，制定個別輔導計劃。

1.3 觀察指標

1.3.1 病理學考核成績學期末，對試驗組和對照組學生的平時測試（包括標本診斷及繪圖作業）及期末考試分數進行成績分解，比較分析。期末試卷分為客觀題和主觀題，其中客觀題為單項選擇題，主觀題為簡答題、名詞解釋題、病例分析題。

1.3.2 臨床思維能力采用臨床思維能力調查量表，從循證思維、系統思維、評判性思維3個維度評價，評分分別為0～30分、0～40分、0～30分，總分0～100分，表示由低到高［5］。

1.3.3 教學效果教師從基礎知識的掌握（概念是否理解準確，重點、難點是否把握）、知識面的拓展（前沿知識的了解、是否能合理利用現代化技術手段、與其他課程知識的整合）、綜合素質（自學能力、查閱文獻的能力、外語水平（對于病理專業詞匯的掌握）、語言表達及文字書寫能力（對于病理大體標本及切片鏡下觀察結果的專業性描述）、思維的邏輯性、多角度分析問題的能力、溝通能力、團結合作能力、知識的實際應用能力、總結和反思的能力）的提升3個方面對2組學生進行評估。然后由學生對教師評分，從教師的人文關懷、基礎知識傳授、擴展知識傳授和能力培養等4個方面進行多維分析。其中6個指標用來測量人文關懷維度，5個指標用來測量基礎知識傳授維度，6個指標用來測量擴展知識傳授維度，6個指標用來測量能力培養維度［6］。

1.3.4 教學滿意度采用問卷調查方式，總分0～10分，0～3分、4～6分、7～10分分別評定為不滿意、較滿意、很滿意。

1.4 統計學方法采用SPSS 21.0軟件進行統計學分析，計數資料采用［n（%）］表示，采用χ2檢驗或秩和檢驗；正態分布計量資料采用均數±標準差表示，采用t檢驗和配對t檢驗。檢驗水準α=0.05，P＜0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 病理學考核成績比較2組學生期末考試成績高于平時測試（P＜0.01）；2組學生平時測試成績差異無統計學意義（P＞0.05）；試驗組學生期末考試成績高于對照組（P＜0.01）。見表1。

表1 2組病理學考核成績比較（±s，分）

表1 2組病理學考核成績比較（±s，分）

2.2 臨床思維能力比較試驗組學生的循證思維、系統思維、評判性思維評分及總評分均高于對照組（P＜0.01），見表2。

表2 2組臨床思維能力比較（±s，分）

表2 2組臨床思維能力比較（±s，分）

2.3 教學效果比較教師試驗組認為學生的基礎知識的掌握（概念是否理解準確，重點、難點是否把握）、知識面的拓展（前沿知識的了解、是否能合理利用現代化技術手段、與其他課程知識的整合）、綜合素質（自學能力、查閱文獻的能力、外語水平、語言表達能力、文字書寫能力、思維的邏輯性、多角度分析問題的能力、溝通能力、團結合作能力、知識的實際應用能力、總結和反思的能力）的提升比例高于對照組（P＜0.05）；試驗組學生認為教師的人文關懷、基礎知識傳授、擴展知識傳授和能力培養好比例均高于對照組（P＜0.05）。見表3。

表3 2組教學效果比較［n（%）］

續表3

2.4 教學滿意度比較對照組16名學生對教學很滿意，20名學生較滿意，24名學生不滿意，滿意率為60.0%（36/60）；試驗組分別為24、30、6名，滿意率為90.0%（54/60），高于對照組（Z=3.030，P＜0.05）。

3 討論

傳統教學模式缺乏生動性，教學效果往往差強人意［7］。隨著新技術的蓬勃發展，傳統教學模式的地位逐步被新的教學模式所替代，以學習者為中心的教學理念已經深入人心，學習者需要的不再是單一的課程授課，而是可以按需獲取、以個人學習為中心、能充分利用各種新技術和新方法的新型學習模式［8］。以學習者為中心，需要充分尊重學生個體差異，將教師從傳統的把關人轉變為學生的輔導者，讓學生能夠用最合適的學習方式進行學習，于是混合式教+學應運而生［9］。

為了在有限的學習時間內不斷擴大醫療知識，只有一個現實的選擇：更好地利用學生的時間，采用翻轉課堂模式——學生以數字形式學習教師的講課，作為家庭作業；騰出課堂時間專注于實踐，包括激發情感的模擬練習。學生們擁有更多的基于案例、基于問題和基于團隊的練習機會，以激活先前的知識。教師將能夠真正地教學，而不僅僅是演講［10］。同時，混合學習還為教師帶來挑戰，需要花相當多的時間和精力重新設計課程，開發新的教學方法。斯坦福醫學院啟動混合式教學的同時，為教師提供了一系列促進交互式教學改革的技術支持［11］。哈佛醫學院2015年秋季教改吸納混合式教學，試點從一年級課程開始。學生們可以在網上完成幾個小時的學習，在課堂上，教授們可以集中精力讓學生展示他們對不同的問題或臨床案例的理解?；局R獲取的第一階段是獨立進行的，教授們在這種翻轉課堂中能夠與學生一起聚焦在應用、解釋、鞏固知識和案例上［12］。2016年初，美國已有幾所醫學院校要求學生在上課前觀看視頻并完成在線活動，然后課堂上面對面進行討論和分析，而不是在被動學習上花費時間，比如記錄課堂筆記等［13］。目前我國很多高校也在積極參與混合式教+學的教改實踐。

在本課題開始之前，試驗組和對照組學生之間的病理學平時考核成績沒有明顯差異。經過雨課堂的病理學混合式教學，在期末考試中，試驗組學生的病理學考核成績優于對照組，并且試驗組學生的循證思維、系統思維、評判性思維評分及總評分均高于對照組。與對照組比較，試驗組學生對于基礎知識的掌握、知識面的拓展及綜合素質均有明顯提升，學生認為教師的人文關懷、基礎知識傳授、擴展知識傳授和能力培養好比例均高于對照組。

混合式教+學教學過程中，既發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又充分體現學生的主動性、積極性與創造性。在課程的教學過程中，根據教學目標、教學內容或教學情景，靈活采用多種教學模式混合，讓學生充分參與教學過程進行學習，改變傳統的教學模式和結構，充分利用在線教學和課堂教學的優勢互補來提高學生的認知效果。它是將在線教學和傳統教學的優勢結合起來的一種“線上”+“線下”的教學方式。線上學生自主學習，線下師生深入互動適當的混合式教學模式，能夠提高學生的學習興趣和學習投入，提升課程的挑戰度，進而有助于提高教學質量、取得更佳的教學效果。通過2種教學組織形式的有機結合，可以把學習者的學習由淺到深地引向深度學習，充分體現了以學生為中心的教學理念，學生課外自主學習、課中走上講臺，學習的熱情和積極性明顯提高了，教學質量也得到有效提升［14］。培養具有高素質、高水平和高技能的專業化人才是當前高校教育的重點。在互聯網時代背景下，信息技術與教育教學實踐的深度融合不斷改變著傳統的授課模式。而以多媒體網絡教學平臺和移動智能終端為媒介的混合式學習模式及雨課堂APP在高校教學中的應用，既滿足了當代大學生樂于使用互聯網進行個性化學習的需要，又保留了傳統課堂面授的優勢，能夠更好地培養學習者自主學習和創新的能力［15］。因此，這種教學方式具有廣泛的應用前景。

該教學方法技術成熟，可以促進互聯網+與教育教學深度融合，探索信息化教育教學新模式，能充分利用互聯網的技術優勢，設計混合式教+學教學模式，將其應用于病理學實驗課的教學實踐中，并對教學效果進行監督和評價。基于雨課堂的病理學混合式教學模式首先構建病理學網絡教學平臺，這是一個為學生搭建一個自學、合作、交流的學習平臺。然后在平臺上發布混合式教+學所需的教學資料及測試習題，由學生自主學習。分組討論階段，充分開發和利用生生互動的人力資源。再通過課堂匯報討論階段，激發學生展開辯論，互相交流，再現解題的思維過程，從而使學生在課外病理學學習效益的最大化［16］。課外自主學習是教學系統中尚待進一步開發的寶貴的人力資源，是教學活動成功的重要補充，教師應該對學生課外自主學習更加重視和加強管理。研制具體方案，保障課外學習順利進行；同時利用翻轉課堂模式研制一系列共同學習的具體方案。

本研究結果表明，基于雨課堂的病理學混合式教學模式可促使病理學教師對學生自主學習的重視和管理。原因為在病理學教學實踐中應用了混合式教+學教學模式，把傳統學習的優勢和互聯網在線學習的優勢結合起來。在實際教學過程中，既發揮了教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又充分體現了學生的主動性、積極性與創造性。在課程的教學過程中，根據教學目標、教學內容或教學情景，靈活采用了多種教學模式混合，讓學生充分參與了教學過程，完成了學習任務，改變了傳統的教學模式和結構，充分利用了在線教學和課堂教學的優勢互補，提高了學生的認知效果。將“線上”的網絡教學和傳統“線下”教學的優勢結合了起來，在線上學生能夠自主學習，在線師生深入的互動，這種混合式教學模式，提高了學生的學習興趣和學習投入，提升了課程的挑戰度，提高了教學質量，取得了更佳的教學效果。

綜上所述，基于雨課堂的病理學混合式教學模式的效果較傳統教學模式好，值得推廣。