新冠疫情影響下高校線上與線下教學學生評價滿意度差異比較研究
——以廣州某高校《計量經濟學》課程為例

李建國 梁詩童

（廣州中醫藥大學 公共衛生與管理學院，廣東 廣州 510006）

近幾年新冠疫情對人們的工作和生活造成了嚴重影響，為維持正常的教學活動，教育部提出“停課不停學”的要求，高等學校積極開展線上教學，雨課堂、騰訊會議、網易云課堂、釘釘、MOOC、超星學習通等線上教學平臺應用廣泛，推動我國高等教育線上教學由“應急型”向“常規型”轉變。從現有研究成果看，學者們對改善線上教學效果的研究主要分為兩大類：第一類是基于線上教學存在的網絡環境和信息技術要求高、學生專注度低、師生互動困難、臨場感欠缺[1]148等問題，提出目標問題導向[2]91、案例講授和教學應答體系融合[3]310的線上教學方式，重新組合任課教師、學習時空、教學內容與要求等要素[4]20，探索共時性的“雙線交替”教學模式[5]93；第二類是通過比較同專業同課程的學生成績，分析線上和線下教學產生的成績差異及其原因[6]579，或直接利用出勤率、答題正確率、測驗合格率等指標評估線上教學效果[7]35。

現有文獻關于學生對線上教學的評價反饋研究缺乏，很少文獻利用線上教學和線下教學的學生滿意度反饋進行對照分析。本文通過比較教學評價量表中各問題的平均分、標準差、變異系數、評優人數占比、評差人數占比、相關系數，比較教師教學評價得分與學生成績，分析線上和線下教學的學生滿意度差異，探討產生差異的原因，并針對線上教學的現存問題提出建議。

一、研究方法

（一）研究工具

本研究采用廣州某高校教務管理系統的教學評價量表，參與《計量經濟學》線上和線下教學的學生分別于該學期期末統一匿名填寫。

教學評價量表共11個條目：Q1、Q2反映了教師對學生思維能力的培養，Q3、Q4反映了教師的教學態度，Q5、Q6、Q7反映了教師的教學技能，Q8、Q9、Q10、Q11反映了教師的課堂內容安排和學生的理解情況。Q1——Q7合并歸類為教師教學準備，Q8——Q11合并歸類為學生吸收效果。

表1 教學評價量表

（二）方法和數據來源

本文以廣州某高校《計量經濟學》課程為例，利用由同一任課教師教學、國際經濟與貿易專業的三個年級學生匿名期末教學評價反饋數據，較好地控制了相同課程、相同專業、相同教師等變量，減少了評教得分的影響因素。本研究采取學生在學期末登錄教務系統填寫網絡調查問卷的手段，線下教學和線上教學的問卷回收率分別為98.60%和96.83%，能比較全面地反映評教情況。共計407個樣本，其中新冠疫情發生前線下教學的樣本為：2017——2018學年第二學期的2015級和2018——2019學年第二學期的2016級共兩個教學班281名本科生；新冠疫情發生后線上教學的樣本為：2020——2021學年第二學期的2018級兩個教學班的126名本科生。線下教學即傳統的面對面授課形式，線上教學采用“雨課堂”直播的模式。

二、教學評價數據分析

（一）線上與線下教學評價的平均分比較

從總體看，線上教學除Q4平均分占線下教學的100.65%外，其余問題的平均分與線下相近且低于線下。說明相對線下教學而言，線上教學得分較低。

從具體條目看，線上和線下教學的最高分、最低分分布一致，最高分都是Q3，分別為9.74分和9.75分；最低分都是Q10，分別為7.46分和7.50分。線上教學反映學生思維活躍度的Q1、Q2平均分下降幅度較大，分別占線下的98.64%、99.14%。線上教學反映教師教學準備、教學態度的Q3、Q4平均分與線下差距最小，分別占線下的99.90%、100.65%，Q4是唯一得分超過線下平均分的條目。與線下教學相比，線上教學反映教師教學技能的Q5、Q6、Q7平均分都低于線下，反映學生吸收效果的Q8、Q9、Q10、Q11平均分下降幅度較小。可見，與線下教學相比，線上教學的思維能力培養得分下降更明顯；教師準備更充分、教學態度更端正；教師教學技能得分更低；重難點吸收得分下降。

（二）線上與線下教學評價的離散程度比較

評價等級標準差是指該問題優、良、中、差四個評價等級評價人數的變異程度。因為參與線上、線下教學的學生分別是126人、281人，樣本人數不同，因而不能簡單以標準差來比較；我們利用變異系數指標分析線上與線下教學評價得分的離散程度。

從總體看，線上教學的評價等級標準差遠小于線下，各條目評價等級標準差在線下的占比均小于50%。除Q4外線上教學的評價等級變異系數略小于線下，各條目評價等級變異系數占線下的90%以上。說明相對線下教學而言，線上教學學生反饋數據的離散程度較小，個體差異較小，評價結果更穩定。

從具體條目看，線上教學Q11在線下評價等級標準差、變異系數中占比最小，分別為40.76%、90.90%；Q4在線下評價等級標準差、變異系數中占比最大，分別為46.47%、103.64%。線上教學反映教師教學準備、教學態度的Q3、Q4評價等級標準差、變異系數較大；反映學生吸收效果的Q10、Q11評價等級標準差、變異系數較小；其余條目的反饋數據離散程度不突出。可見，與線下教學相比，線上教學擴大了學生對教師教學態度的評價差距；在線上教學所有條目中，學生對重難點吸收效果方面的反饋數據變動較小。

表3 線上與線下教學評價的評價等級標準差、變異系數

（三）線上與線下教學評價的評優（差）占比差距比較

線上（線下）教學評優占比是指對該問題評價為優的學生人數與參與線上（線下）教學評價的學生總人數之比，評差占比同理。線上（線下）教學評優占比差距由線上（線下）兩個教學班的評優占比相減得到，評差占比差距同理。

從總體看，線上教學除Q11外，其余條目評優占比差距遠小于線下。與線下教學相比，線上教學整體上評差占比差距更大。說明線上教學的評優人數占比更穩定，但評差人數占比更波動。

從具體條目看，線上教學在啟發式教學（Q1）、實際案例（Q6）、內容安排（Q9、Q10、Q11）方面的評差占比差距均高于線下，說明學生的滿意度較低，而且線上教學擴大了學生在這些方面的評價差距。比較特殊的是線上教學Q11的評優、評差占比差距較大且超過線下，說明學生對線上教學重難點講解方面的評價兩極分化嚴重。

表4 線上與線下教學評價的評優（差）占比差距

（四）線上與線下教學評價的教學準備與吸收效果得分比較

線上（線下）教學的教學準備、吸收效果平均分分別由線上（線下）教學Q1——Q7、Q8——Q11各條目平均分加總得到。從平均分看，與線下教學相比，線上教學各部分平均分變低，與表2各條目平均分的比較結果一致。

表2 線上與線下教學評價的平均分

表5 線上與線下教學評價的教學準備與吸收效果得分

（五）線上與線下教師教學評價得分與學生成績的關系

由表6可知，從縱向的教師教學評價得分和學生成績二者關系看，在線上教學中，教師教學評價總分越高，學生各項成績得分也越高。但是線下教學不能得出此結論，線下教學班1比線下教學班2的教師教學評價總分高4.18分，學生平時成績卻低9.13分，期末成績差距較小，最終總成績低2.34分。從橫向的線上與線下教學各項得分看，線上教學的教師教學評價總分低于線下教學，但是學生平時成績、期末成績、總成績都更高。線上教學班級之間的期末成績差距較大，而線下教學班級之間的平時成績差距較大。由表7可知，線上教學的教師教學評價總分與學生平時成績、總成績呈負相關，與期末成績呈正相關，而線下教學所得結論相反。無論是線上教學還是線下教學，評教得分與學生成績的雙側皮爾遜相關性檢驗P值都＞0.05，不通過顯著性檢驗，沒有統計學意義。因此，教師教學評價得分和學生成績之間沒有相關性，現有的教學評價量表不能全面、準確地反應學生學習效果。

表6 線上與線下教師教學評價得分與學生成績

表7 線上與線下教師教學評價得分與學生成績的相關系數

三、教學評價數據所發現的問題

（一）線上教學對學生高階思維[1]149培養有改進空間

思維包括六個層級，前三個層級的識記、理解、應用屬于低階思維；后三個層級的分析、評價、創造屬于高階思維。一方面，線上教學由教師單向傳輸知識的模式使學生局限于低階思維，而網絡條件限制了教師提問、個人展示、小組討論等教學活動的開展，現有的線上教學模式不利于學生高階思維的培養。另一方面，線上教學的學習成績主要由課后作業、期末考試組成，學生為取得更高的分數，主要依靠對知識的量的記憶，而不是思維的質的飛躍。以《計量經濟學》課程為例，作業和測驗主要考察基本概念和推理論證，概念方面考察多元線性回歸模型的古典假定、總體回歸函數引入隨機擾動項的原因等；推理論證考察運用回歸模型做經濟分析，并對回歸結果進行解讀等。在理論聯系實際方面存在脫節現象，學生習慣性地使用孤立的理論、靜態的方法解決現實的經濟學問題，忽略了模型使用和結論成立的前提條件。綜上，線上教學的教學模式和考核方法沒有為學生提供高階思維鍛煉的機會和動機，沒有為學生構建利于智慧教育的環境，學生的實際問題求解能力、批判性思維能力、創造能力仍有較大發展空間。

（二）教師線上教學的技能有待提高

線上教學具有受網絡條件影響大、教學資源豐富、師生時空分離的特點，因此學生對教師的教學技能提出了更高要求。線上教學的學生期望教師熟練運用教學平臺以確保教學進度；提供更多的網絡資源以拓展專業知識；理論聯系實際以增加課堂趣味性。線上教學不僅要求教師在課程領域有豐富的專業知識，還要求教師有較高的信息技術素養，具體包括網絡資源和課程內容的整合能力、電子白板等教學媒體的運用能力、學生線上學習數據的分析處理能力、調動線上課堂氛圍的能力、突發狀況的應急處理能力等。以《計量經濟學》課程為例，教師利用現實案例拋出待解決的經濟學問題，利用網絡視頻幫助學生快速了解模型原理，利用電子白板解釋模型回歸結果，利用學生作業反饋數據發現易錯題，利用經濟學故事活躍課堂氛圍等，在改善線上教學質量和提高學生滿意度上發揮了重要作用。

（三）個性化教學有待豐富

線上教學的方法和內容均以群體接受度為參照，只關注群體的教學進度和教學時間能否得到保證，沒有細化學生類別，偏離了個性化教學的初衷[8]55。一方面，不同學習基礎、學習狀態的學生要求不同的教學內容。基礎較好、學習認真的學生可以跟上教學進度，認為課堂層次清晰，滿意度較高；基礎較差、游離課堂表面的學生認為課程難度大，重難點不明確，滿意度較差。另一方面，聽覺型、視覺型、動覺型的學生要求不同的教學方法，目前的線上教學模式更適合視覺型學生。以《計量經濟學》課程為例，聽覺型學生更依賴教師對模型基本思想、假設前提、約束條件等內容的口頭條理化表達，教師語速和聲調的變化能幫助學生獲取重點內容，學生在教師提問和小組討論中能迅速做出反應，聆聽經濟學故事、經濟類新聞、教學音頻的方式更有助于改善學習效果。視覺型學生更關注課件PPT、思維導圖、板書等，教師借助圖形表示變量關系、擬合效果、回歸結果，借助PPT不同的字體和顏色突出參數估計方法的異同，借助其他教學視頻展示建模過程，有利于視覺型學生增強畫面感。動覺型學生更依賴實踐操作，在指標選取、數據搜集、模型建立等具體軟件操作中表現出濃厚興趣，在線上教學的討論環節、習題計算環節注意力更集中。

（四）評教得分不能反映學生學習效果

本研究結果與現有學者觀點不一致，吳丹英（2022）認為學生評教與總成績70分以下呈顯著負相關[9]5，萬安（2014）等學者認為評價等級與成績等級的相關性極小，但考核方式可以改變其相關性[10]154。造成本研究結果的原因可能是以下兩點：一是學生更多關注教師及其課堂所帶來的綜合感受，如課程考核的難易程度、課堂整體氛圍、教師為人等，而非教師是否把知識講解透徹、是否擴大了學生知識面，或者說在課堂中獲取知識是學生的基本標準，而非高分標準。二是教學評價量表所采用的指標僅反映了教師在課前準備、課中授課的表現，沒有涉及課后師生互動、學習監督等指標，而學生學習成績與課前、課中、課后全過程都有密切關系，因此教師的評教得分只能部分反映學生學習效果。

四、問題產生的原因及對策

（一）線上教學學生參與度低，要以學生為中心

線上教學學生參與度不足。一是體現在教學設計方面，線上教學形式和內容仍然停留在傳統課堂教學的集體化上[11]31。教師依然是課堂主體，經濟理論的引入、相關模型的構建、現實問題的思考等都由教師一人講解，學生課后作業展示分享環節、小組討論環節等無法正常進行，減少了學生腦力激蕩、碰撞思維火花的機會。在缺乏教學臨場感影響下，與需要學生動手實踐的課程相比，《計量經濟學》的數據分析、公式推導使課堂枯燥感更加明顯，因而線上教學總體得分更低。二是體現在課后練習方面，教師為了充分利用線上教學平臺的自動批閱作業系統，借助平臺統計技術快速掌握學生的作業、測驗完成情況，更多地布置選擇題、填空題、判斷題、計算題等客觀題，這些題目只能反映學生最終答案與標準答案的差距，不能體現學生的計算步驟和思考過程，同時忽略了主觀題幫助學生發散思維解釋生活中經濟學現象的作用。

針對線上學生參與度不足問題，教師與學生的角色應做出調整，教師應由課堂的“控制者”向“引導者”轉變，學生由“被動接受者”向“主動探究者”轉變。第一，合理劃分教學時間。教師持續45分鐘的長時間講授不利于學生注意力的集中，可以適當豐富教學環節，例如前25分鐘由教師講授模型的概念、性質、估計式、檢驗方法等基礎知識，后20分鐘由教師提出怎樣設定計量經濟模型預測明年中國糧食產量、運用怎樣的計量經濟學研究方法對貨幣供應量促進經濟增長提出建議等問題供學生分析討論。按“組內異質、組間同質”原則劃分討論小組，各成員可以暢所欲言，在頭腦風暴中鍛煉高階思維，并將討論結果作為平時成績。第二，采用翻轉課堂模式。翻轉課堂是一個包含課前激活、課中練習、課后活用三階段的連貫教學過程[12]39，具有靈活性、開放性、共享性、自主性、多元性等教學特點[13]32。教師提前在平臺上傳課件、布置學習任務，如根據某現實問題建立計量經濟模型，估計模型參數，檢驗模型顯著性，解釋所估計參數的經濟意義，學生利用課前時間自主學習、記錄疑問，課堂時間用于師生互動，包括重難點答疑、知識拓展、合作探究，課后時間用于鞏固和實踐所學等。“學生為主，教師為輔”的教學模式更有利于激發學生的求知欲，促進學生主動開展思辨活動[14]31，實現了多渠道、雙向的學習過程。第三，細化學生類別，提高學生與線上課堂的“粘性”。要實行差異化的教學方式，教師依據平臺反饋、課后作業、單元測驗等摸清學生的學習基礎，為學生提供個性化的幫助，如讓理解曲線困難的學生多動手畫圖、讓計算困難的學生背誦計算口訣、讓學習能力較強的學生嘗試運用計量經濟模型解決科研問題。要增加課堂緊張感、臨場感，發揮線上教學“教”與“學”分離的特點[8]57，隨機點名學生回答問題，提高課堂專注度，給予學生在身邊沒有同學幫助的情況下迅速反應、獨立思考的機會。要設置個人展示環節，鼓勵學生理論聯系實際，結合所學知識解釋新冠疫情期間“一罩難求”、俄烏戰爭美聯儲加息等現象，既能督促學生按需利用線上資源，又能增強課堂趣味性。

（二）線上教學反饋不及時，要形成過程性反饋[15]111機制

與線下教學相比，線上教學反饋有諸多不變。其一，線上師生反饋平臺不完善，教師不能及時看到學生疑問，以文字、語音形式不便解釋復雜的公式和模型，雙方傳遞的信息有限，更多是單方面的反饋。而線下教學中學生可以利用課余時間與教師單獨溝通交流、答疑解惑，教師能因材施教，依據學生的概念理解、指標選取、軟件操作等具體問題有針對性地進一步引導和拓展，更符合個性化教育的需求。其二，教師在線上課堂中看不到學生表情、得不到學生回應與反饋，不能及時掌握學生對變量關系、模型假定、數據分布的學習情況，難以把握教學進度，容易導致語速過快、信息量大、內容跳躍、計算步驟省略、學生沒有充足時間理解吸收等問題出現。

反饋質量的高低依賴于反饋的時效性和高頻性。第一，線上教學要建立實時的學生反饋平臺，平臺消息與教師手機短信同步，避免教師遺漏通知，形成“反饋——改進——反饋”的教學質量改革路徑[16]9。線上反饋可以借助文字、圖片、表情包等，學生沒有當眾發言的巨大心理壓力，更有可能收集到性格內向學生的問題或建議[17]5。第二，在“期末評價”基礎上增加“課堂評價”，學生在每節課課后統一進行匿名評價，反饋周期由一學期縮短至一周，學生對原理部分理解不透徹，將影響后續數據分析、指標選取、模型建立的學習。縮短反饋周期，一方面便于教師及時了解學生的學習情況，合理規劃教學內容，在下一次課中提供恰當的補救辦法；另一方面，盡量減小非教學因素對評價的影響，讓學生反饋數據更客觀可靠。

（三）線上教學平臺不穩定，要強化信息技術支撐

線上教學平臺的穩定程度是教學計劃能否順利進行的重要影響因素。其一，線上教學中學生對教師口頭講授的內容理解有偏差，因此教師有意識地利用多元教學媒體幫助學生明晰重難點，如PPT、動畫、音頻、視頻、電子白板等，但是線上教學平臺與其他軟件、鏈接不兼容，或者頁面切換不流暢，打亂了原本的教學設計和教學進度。其二，線上教學質量受收音設備、外放設備、電流聲、網絡信號等軟件和硬件干擾，網絡卡頓、延遲、掉線都會影響教學體驗感，如簽到框不彈出、直播頁面不更新、PPT與講授內容不同步、師生互動變成教師自問自答等，在客觀上降低學生出勤率和教學效果。

信息技術水平的提高要從教師、服務團隊、設備三方面考慮。第一，提高教師信息技術素養。應定期組織教師進行線上平臺的操作培訓，使教師熟悉主流平臺的工具使用、頁面切換等基本功能，掌握網絡卡頓、話筒故障等應對方法，避免因個人操作失誤影響教學進度。根據《計量經濟學》課程特點，教師應充分利用各種教學媒體，如借助網絡視頻展示軟件建模的具體操作步驟，借助繪圖工具制作思維導圖，借助電子白板推演習題計算過程等。第二，組建一支高校內部高水平的技術服務團隊[17]7。由該團隊定期開展教師線上課堂模擬測試，針對教學常見問題編制在線教學工作指導手冊[15]110，并在實際教學過程中提供必要的技術支持[17]7。第三，改善師生網絡設備。網絡環境是影響線上教學質量的重要因素。高校應滿足線上教學的合理需求，加大經費投入，為經濟困難或偏遠地區的師生配備攝像頭、話筒等基本的網絡設施，確保線上教學的正常開展。

（四）線上教學評價量表不完善，要構建多維度的線上教學評價體系

目前所采用的評價量表和評價周期沒有線上教學和線下教學之分。一方面，目前使用的教學評價量表主要是在評判一個教師的教學態度、能力和水平，是學生學期末對教師的綜合模糊判斷。線上與線下教學共用相同的評價量表，沒有結合線上教學特點和課程內容，讓學生對具體教學環節、內容、方法進行線上與線下的比較評價，不能全方位、多維度、準確地評價線上教學效果。量表條目表達含糊，沒有為教學內容的改革指出明確方向。以Q11為例，“講課層次分明”具體是指課堂知識由簡到難，還是課堂內容包括教材知識、視野拓展、互動交流多部分。另一方面，以一學期為評價周期的評價并不客觀，評價結果摻雜了許多非教學因素，例如學生的作業或測驗成績達不到預期、學生在本學期曾受教師批評、學生發表的觀點不被教師認可等，都有可能導致學生的惡意評價，因此線上教學評價得分與學生成績之間存在較大差距。

因此，要制定符合線上教學特征的指標體系，并開展學生、教師等多元主體評教。第一，研制全面反映線上教學質量的教學評價量表。在現有量表基礎上，結合線上教學特點，增加師生反饋、資源利用、內容導向等方面的考察。結合《計量經濟學》課程特點，以Q9為例可以進一步細分為3個具體條目：教師對基本概念、模型原理、公式推導、函數圖形講解透徹；教師展示了模型的建立過程，解釋了模型的回歸結果；學生能獨立完成課后習題，并嘗試建立模型解決現實問題。細化后的量表條目有助于教師準確了解哪些教學環節需要改進，為線上教學質量的提高提供了抓手。第二，積極開展教師互評。由統計學、經濟學等相近課程的教師互相評價教學內容安排是否合理、教學資源是否豐富多樣，并形成具體的評價報告，推廣線上教學優秀案例[15]111，在相互交流和改進中不斷優化教學效果。