基于ALP項目提升高中生學業潛能的實踐研究
——以山東省濟南第一中學為例

馬 營 唐 超 賈培媛

（山東省濟南第一中學，山東 濟南 250100）

高中是人生發展中的重要階段，是個體向成人發展的關鍵時期。不僅是生理迅速發展的時期，也是人生觀、價值觀和世界觀初步形成的時期；不僅是知識技能學習和發展的重要時期，也是為未來做準備的時期。很多學生在高中階段主動或被動地產生了各種生涯需求，加之新課程改革和高考改革的實施，越來越多的高中學校開展了生涯教育。2019年國務院辦公廳《關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》指出，“加強對學生理想、心理、學習、生活、生涯規劃等方面指導”“全面提高普通高中學生綜合素質”。其中，學業指導是教師指導學生發掘自身學習潛能，發展學科特長、尋找適合高中階段和自身特點的學習方法、學習策略，尋找適合自已未來職業發展的學業路徑并培養相應的學習能力的課程，是高中階段最常見最重要的指導內容。學習能力傾向又稱學業潛能，是指一個人獲得新知識新技能的潛力或可能性，它反映不同個體在一定的教育環境和條件下，學習能力可能達到的學習效果的差異[1]1233。

濟南一中從2010年開始開展生涯教育，在十余年的持續研究和深入實踐中，我們對生涯規劃教育、學生發展指導有了清晰的認識，積累了必備的理論素養和實踐經驗。在高中生涯規劃教育的價值或目標認定上，我們不僅僅將其視為幫助學生選課或匹配職業這樣一種功能，更傾向于生涯教育對青少年內在動力的激發和未來發展的引領，在自我認同和社會認同的基礎上，能不斷調整自己的行為，合理規劃、主動實現自己的目標。這些目標的實現，需要落腳于更加實際的學業水平提升。這是我們經過多年的探索之后，對高中生涯規劃教育的獨特認識。因此，我校結合北京仁能達生涯研究院提出的ALP（Adolescence Learning Potential）體系，開展了青少年學業潛能開發的項目研究，探索構建科學的學業潛能團體提升課程，目的在于真正激發學生的學習動力，找到適切的學習風格，優化學習策略，提升學業水平。

一、“青少年學業潛能開發”項目理論框架

ALP（Adolescence Learning Potential）體系是一個旨在探索、定位和提升中學生學業潛能的項目。ALP項目從影響學習的動力要素、規律方法要素、反思要素等非智力因素入手，從學生的學習動機激發、學習過程效率、學習結果的反思三階段對學生進行學業狀況的診斷和評估，然后針對學生的學業阻力點進行指導和訓練。該項目提出的房屋模型圖很直觀地反映了影響學業成績的三大關鍵因素：學習動力系統、學習的合規律性、積極的反思。

圖1 ALP框架

“動力”是行動的源泉，如果沒有動力作為學習的地基，就無法往上搭建知識。自我價值感、學業效能感、堅韌性品質等都是影響學業水平的動力層因素。現在很多同學都不知道自己為什么學習，學習沒有主動性，更沒有長遠的規劃，學習成績毫無疑問比較平庸。如果通過輔導點燃學生內心渴望學習的小火苗，就會改變現有的膚淺學習狀態，成績提高是自然的事。

當學生有了通過自身努力來改變的動力的時候，方法就是提高效率的催化劑，也是知識繼續往上搭建的支柱。輔導學生了解自己匹配的學習類型、適切的學習風格、高效的學習策略，就可以取得最佳的學習效果。我們可以借助MBTI理論的四維度分類方法來引導學生了解自己的學習風格，根據自己的實際情況取長補短或揚長避短。比如內向的學生更喜歡間接互動、在安靜少刺激的環境更能專注思考；感覺型學生更容易記住所學內容的知識點，更善于在考試中拿分；直覺型的學生則學東西更快，但考試時經常記不準知識點而丟分。

“學而不思則惘”，有效的學習必然需要反思的加持，反思就好比擁有了第三只眼睛，可以從遠處觀看，進而對整體的發展做出調整。元認知是對認知的認知, 美國心理學教授弗拉維爾 (Flavell) 認為“元認知是個體對自己認知狀態或過程的意識和調節。”[2]205研究和經驗告訴我們“元認知能力高的學生學業成績較優秀, 反之學業成績較落后”[3]55。如果學生能夠掌握足夠的元認知知識，那么就可以在學習過程中隨時開啟“吃一塹，長一智”的成長歷程。學生在學習之前，對學習內容進行有效的時間規劃；在學習的過程中，及時進行行為與狀態的調節；在學習受阻時，進行恰當的資源管理與求助。這樣就會使學習呈現一種持續的迭代成長過程。

二、ALP學業潛能輔導課程設計

我們結合ALP（Adolescence Learning Potential）體系，設計了ALP學業潛能輔導課程，從學生的學習動力增強、學習方法優化、學習成果正向反思三大要素共23個小維度入手，進行學生的學習行為促進，從而有效地提升學業成績。

三、青少年學業潛能開發項目的實踐研究過程

（一）研究對象

采用分層抽樣的方法，分別從濟南一中2018級、2019級和2020級中隨機選取研究被試，分為實驗組和對照組，共24個班。其中接受干預的班級為實驗組，未接受干預的班級為對照組。實驗組接受ALP學業潛能輔導課程學習，共十二周，每周一課時，每課時45分鐘，對照組則不進行學業潛能輔導課程的學習。

由學生在線填寫前、后測問卷（學業潛能評估與發展系統量表）。前測回收有效問卷1011份，實驗組521份，對照組490份。其中，男生444人（43.9%），女生567人（56.1%）。后測回收有效問卷855份，實驗組547份，對照組308份。其中，男生353人（41.3%），女生502人（58.7%）。

（二）研究工具

學業潛能評估與發展系統量表由仁能達生涯研究院基于多年學生學業咨詢經驗，聯合北大、北師大眾多心理生涯專家研發。量表從學習動力、學習策略、學習風格等23個維度對學生的個人性格及學業狀況進行分析評估，為學業指導工作提供科學客觀的參考依據。

學業潛能評估與發展量表主要的面向對象是13-18歲處于中學階段的學生。本量表可以幫助學生發現學習中的問題，診斷出問題出現的根源，改正學習中出現的問題，最后達到使學生取得更好成績的目的。

學業潛能評估與發展量表包含186道題目，包括6個一級維度，以及23個二級維度的詳細診斷。涉及學生的學習方法、學習動機、人格、價值觀、個性化的學習風格等內容。

表2 學業潛能評估與發展量表維度指標

1.區分度檢驗：高低分組極端值差異檢驗

將每道題目進行從高到低的排序，取出數值最高的27%的高分段數據和數值最低的27%的低分段數據。做配對樣本t檢驗，結果顯示學業題本的全部題目高分段與低分段的差異顯著。結果p＜0.05，大部分數值小于0.01。說明題本高低分組區分度良好。

2.信度檢驗

內部一致性信度：科隆巴赫α系數，檢驗項目的同質性。

統計檢驗得出，學業題本的整體信度為：0.959；分維度：自我價值感信度為：0.710，學習堅韌性信度為：0.736，學習策略信度為0.957，學習動機信度為：0.759，學習風格信度為0.875，學習類型信度為0.508.

若內在信度α系數在0.9以上，便是信度非常佳；0.8以上則表示有比較高的信度；若信度值低于0.6以下，則應當重新修訂編制研究工具。由此可見學業題本的信度非常佳，是十分可信的。

3.效度分析

結構效度：因素分析（原始分析數據均分兩半，一半用作探索性因素分析，一半用作驗證性因素分析）。結構效度是測驗能夠說明心理學上的理論結構或特質的程度，或用心理學上某種結構或特質來解釋測驗分數的恰當程度。一般情況下，探索性因素分析與驗證性因素分析成對出現的方法，也是當下科學研究運用比較普遍的檢驗問卷結構效度的方法。

學業系統量表在研發之初已經建立了完整的結構框架，在使用探索性因素分析對題本進行主成分分析時可知，題本因子與原系統框架主維度相同或相近，可以解釋原學業題本的結構。

驗證性因素分析：取剩余一半數據，使用Amos進行建模分析，結果如下：

表3 驗證性因素分析

維度解析：

（1）擬合優度的卡方檢驗。X2/df是檢驗樣本協方差矩陣和估計方差矩陣之間的相似程度的統計量，其理論期望值為1，數值越接近1，其模型擬合度越好。在實際研究中，受樣本量大小的影響，當X2/df小于3時，認為模型擬合較好。

（2）擬合優度指數（GFI）：取值在0到1，越接近0則模型擬合越差；越接近1則表示模型擬合越好。目前，實證研究中，學者們普遍認為，GFI指數至少要大于0.80。

（3）規范擬合指數（NFI）、非規范擬合指數（NNFI）、相對擬合指數（CFI）、遞增擬合指數（IFI）：取值區間在0到1之間，越接近1則擬合越好，至少大于0.80。

（4）近似誤差均方根（RMSEA）:這是評價模型不擬合的指數，故其值越接近0，表示擬合越好。一般認為，此值小于0.1時，則模型的擬合為好。

從結果可知，該模型與數據擬合的較好，基本符合統計測量學的要求。由此可證，學業題本具有良好的結構效度。

（三）數據處理

將回收的量表數據依組別和測量階段進行編號，錄入計算機后使用 SPSS 進行統計分析。分析時以是否參與ALP學業潛能提升課程為自變量，被試的“學習動力”“學習規律”“學習成果反思”“ALP學業潛能測試總分”的分數為因變量，了解兩組學生在“學習動力”“學習規律”“學習成果反思”“ALP學業潛能測試總分”維度上得分是否具有顯著性差異。

四、研究結果

根據前文所述，把實驗前后測所得數據進行統計處理，根據所得的數據結果，討論ALP學業潛能提升課程對學生的影響。

（一）前后測實驗組、對照組以及男女生ALP維度分數及總分

表4 前測實驗組、對照組的維度分數及總分

表5 前測實驗組男生、女生的維度分數及總分

表6 后測實驗組、對照組的維度分數及總分

表7 后測實驗組男生、女生的維度分數及總分

（二）數據對比分析

1.正態分布檢驗

抽取有效數據中1011個學生的ALP得分情況進行檢驗，檢驗結果如圖2所示：

圖2 正態分布檢驗

圖 3 實驗組、對照組折線統計圖

檢驗結果顯示ALP分數符合正態分布曲線。

2.前測實驗組和對照組差異性分析

表8 實驗組、對照組T檢驗結果

T檢驗結果P值為0.849遠大于0.05，說明兩組數據沒有較大差異。

由圖3可見，實驗組在規律和反思維度略低于對照組，ALP總分相差僅為1.27分。

綜上所述，前測中實驗組和對照組并無顯著性差異。

3.實驗組、對照組前后測維度分數及總分的對比

通過數據對比得出：實驗組總體上后測相較于前測都有所提升，其中高二提升幅度相對略高一些。

高二 前測 62.82 66.67 62.69 64.06 0.31后測 63.65 66.61 62.85 64.37高三 前測 63.39 65.26 61.85 63.50 3.24后測 66.32 68.25 65.66 66.74

通過數據對比得出：對照組高一在后測中有小幅度下降，高二有略微提升，而高三提升較為明顯。

由表9、表10可得出，高一年級實驗組比對照組分數多增長了1.13分；高二年級實驗組比對照組分數多增長了1.25分；高三年級對照組比實驗組分數多增長了2.59分。

表1 濟南一中ALP學業潛能輔導課程大綱

表9 實驗組前后測維度分數及總分的對比

高二 前測 61.54 60.27 59.52 60.44 1.56后測 62.30 62.59 61.10 62.00高三 前測 62.30 62.97 60.26 61.84 0.65后測 62.08 64.70 60.68 62.49

表10 對照組前后測維度分數及總分的對比

4.實驗組男女生前后測數據對比

由上表可得出在接受干預后男生的ALP增長幅度比女生高0.54。

表12 實驗組男女生T檢驗結果

萊文方差等同性檢驗 均值等同性 t 檢驗F Sig. t df Sig.（雙尾） 均值差值標準誤差值 差值的95% 置信區間下限 上限總分 假定等方差5.218 .023 2.466 519 .014 2.540 1.030 .516 4.563不假定等方差 2.428 455.580 .016 2.540 1.046 .484 4.595

T檢驗結果P值為0.016，小于0.05。說明不同性別的ALP得分有顯著性差異。

五、討論

根據數據折線圖和T檢驗結果可知，前測實驗組和對照組的學生在學業潛能各維度上并無顯著性差異，具有極高的同質性，符合后續實驗施測的條件。

前后測數據比對后，實驗組的學生高一至高三分數均有所提升，而對照組除高三外，高一、高二的分數均無實驗組增長幅度大。由此可說明，干預對學生起到了一定的作用。

對照組的高三班級在未經干預的情況下，出現了較為明顯的漲幅，可能有以下幾點原因：

1.高三同學隨著年齡的增長，價值觀人生觀在逐步形成，這對ALP中的部分子維度例如價值觀、成就動機都有一定提升作用。

2.在即將到來的高考面前，強大的壓力刺激下，很多同學會自發地調整自己的學習策略、強化自己的學習動力。

3.對照組前后測有效數據較少，后測時因為學生已經畢業離校，被試對象大量流失，致使實驗產生誤差，導致結果具有一定的偶然性。

綜合上述分析便出現了對照組高三年級ALP大幅提升的情況。

根據數據對比以及T檢驗結果可知，男生的ALP得分明顯高于女生。在干預過程中，男生的提升效果也要好于女生。而男女生的差距主要體現在動力和規律兩大維度上，其中規律維度中的組織策略和精細加工策略男生較女生有明顯優勢。

六、結論

1.高一至高三接受干預的班級較未接受干預的班級，學業潛能有提升效果。

2.實驗組的男女生在ALP各維度的得分表現有明顯差異，男生不僅在動力、規律、反思、ALP總分這些維度上要優于女生，而且在接受干預后的提升效果也要略優于女生。

3.實驗組前后測變化較大的維度分別為：高一年級是學業效能感、組織策略、監控策略、努力管理維度；高二年級是堅韌性、學業效能感、組織策略、精細加工策略、監控策略、時間管理維度；高三年級是學習價值觀、學業效能感、復述策略、組織策略、掌握策略、調節策略、計劃策略、監控策略、時間管理、努力管理維度。

4. 男女生前后測提升較大的維度分別為：男生有復述策略、組織策略、監控策略、時間管理維度；女生有復述策略、組織策略、努力管理、時間管理維度。

七、建議

從實驗組的前后對比情況來看，首先高一到高三，變化較大的維度數量是依次增多，說明隨著年齡、年級的增長，干預后的提升效果也隨之提升。

干預切入點一：

三個年級雖然在提升維度數量上不一致，但學業效能感、組織策略、監控策略三個維度是三個年級都有所提升的，說明不同年級的學生具有共通性。后期，學校可以組織一些全校學生參加的講座或是集體活動，每期以學業效能感、學習價值觀、自我價值感等動力維度為主題。這樣不僅可以省時省力，集體性的活動也能更加強化動力維度提升的效果。因為相較于規律、反思這兩種個人特征更為突出的維度，動力維度受環境影響更大，一個經過正向引導的積極、主動的氛圍會不斷強化集體中的每一個個體。

干預切入點二：

在實驗結果中，可以看到高三年級經過干預后提升的維度數量明顯多于高一、高二年級。這個結果一方面說明高三學生接受干預的提升效果要好于高一、高二的學生。另一方面，相較于低年級，高三年級提升的維度都集中在規律、反思維度，也就是有關學習方法、資源管理的維度。而高一年級在這方面并未體現。這也說明，直接影響學習成績的維度，現在的高三被試在高一的時候并未打好基礎，或者說并未掌握正確有效的學習方法。現在高一學生可能同樣存在這些問題。一般情況應該是，高一提升的數量最多，提升的幅度最大，而高三應該是“最少的”。理想情況下，高三學生已經在動力、規律、反思這三個維度調整到相對最佳的狀態，全力高效率復習，沖刺高考。

所以接下來的干預中，可以在高一、高二的學習方法、資源管理等規律、反思維度多進行干預、引導。

干預切入點三：

在男女生的對比結果中，可以看到相較于女生，男生在動力、規律、反思三個維度上都有一定的優勢。但在干預時，男女生提升的維度基本一致，只是男生的提升幅度稍高于女生。雖然數據上體現的是男生比女生更為突出，但受制于男女生有效數據的人數不同，并不能完全說明男生就是比女生要優秀。而且男生、女生的ALP分數均高于60分，說明男女生總體上都處于一個良好的水平上。

數據顯示，男生在學習價值觀、組織策略、管理水平、調節策略這些維度是有絕對優勢的，而女生在學業求助策略、學習環境管理這些維度上亦有所領先。所以進行團體干預時，可以根據測評結果，同步發揮男女生各自的優勢，設立榜樣激發引導的作用，讓男女生之間形成互補。

經過本次數據比對，最終結果表明，本次對實驗組的各個班級進行的為期三個月的干預，效果已經初步體現。經過干預后，高一至高三的學生，在學習動力、學習方法、資源管理各方面都有著較為明顯的提升。尤其是高三的學生，在學習動力提高的同時，學習策略、自我調節、學習計劃的制定與執行等方面尤為突出，這會讓學生在即將到來的高考面前，可以更有效率地復習、擁有更為堅韌的精神對抗壓力、更為清晰地管理自己的學習資源。