TPACK視域下師范生專業(yè)課程混合式教學(xué)設(shè)計與實踐研究

熊西蓓，邢 路，吳杉杉

（廣西師范大學(xué) 教育學(xué)部，廣西 桂林 541004）

一、研究背景與問題的提出

2014年教育部頒布《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》，明確提出要提升師范生的信息素養(yǎng)和利用信息技術(shù)促進(jìn)教學(xué)的能力。①中華人民共和國教育部：《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》，[2014-08-18]. http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201408/t20140819_174307.html2018年9月教育部發(fā)布《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》，要求進(jìn)一步升級實施卓越教師培養(yǎng)計劃，建設(shè)一流的師范專業(yè)，分類推進(jìn)教師培養(yǎng)模式改革，以課程與教學(xué)改革為依托，創(chuàng)新師范教育模式，優(yōu)化師范生課程體系，改善師范生的智能機(jī)構(gòu)，逐步建立師范課程設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測評估指標(biāo)，為提升教師教育水平提供制度保證。②中華人民共和國教育部：《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》，[2018-09-17].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201810/t20181010_350998.html2021年，教育部印發(fā)《中學(xué)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》等五個關(guān)于師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)的文件，明確提出要進(jìn)一步加強(qiáng)師范類專業(yè)建設(shè)，建立師范生教育教學(xué)能力考核制度，提高師范生培養(yǎng)質(zhì)量，提升師范生教育教學(xué)能力水平，并再次強(qiáng)調(diào)了新時代師范生能夠積極有效地運用信息技術(shù)開展教育教學(xué)，并主動適應(yīng)信息化教育教學(xué)變革的重要性。③中華人民共和國教育部：《中學(xué)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，[2021-04-02].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/202104/t20210412_525943.html師范生是未來的中小學(xué)教師，師范生信息化教學(xué)能力的培養(yǎng)對于造就新時代合格的中小學(xué)教師具有“未雨綢繆”的作用。④熊西蓓、鄭格、李燕華：《少數(shù)民族師范生整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(T PACK)調(diào)查研究》，《電化教育研究》2020年第3期，第122—128頁。而師范生信息化教學(xué)能力主要通過師范生課程體系得以培養(yǎng)與提升，因此，如何優(yōu)化師范生培養(yǎng)的課程體系是當(dāng)前我國高等師范院校師范生課程改革的重點問題之一。

二、TPACK與師范生專業(yè)課程的整合

TPACK全稱是整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（Technological Pedagogical Content Knowledge）。TPACK是一種高度情境化的知識形式，體現(xiàn)了“技術(shù)、教學(xué)法和學(xué)科內(nèi)容（TK、PK、CK）”三種知識綜合性與實踐性的有機(jī)整合，是教師進(jìn)行有效信息化教學(xué)的前提與基礎(chǔ)。TPACK的整合觀不僅概括了教師信息化教學(xué)知識技能體系的關(guān)鍵要素及其關(guān)系，為教師信息化教學(xué)能力的培養(yǎng)與發(fā)展提供了理論指導(dǎo)，還建構(gòu)了信息技術(shù)與學(xué)科課程教學(xué)有機(jī)整合的理論模型，為如何切實提高師范生在真實教學(xué)情景中的信息技術(shù)整合能力提供了全新視角。

國內(nèi)學(xué)者在TPACK與具體學(xué)科整合發(fā)展的本土化初期研究中，傾向于探討TPACK在具體學(xué)科教學(xué)中的應(yīng)用與檢驗，針對不同專業(yè)師范生的TPACK 水平進(jìn)行測評與分析，探討專業(yè)化的師范培養(yǎng)模式與策略。隨后，研究重點逐步轉(zhuǎn)為TPACK與教師教育專業(yè)課程的設(shè)計與實踐的探索。目前，我國高校師范生信息化教學(xué)能力的培養(yǎng)主要通過必修公共課《現(xiàn)代教育技術(shù)》實現(xiàn)。然而，由于已有的理論研究缺乏對信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)深度融合應(yīng)用的現(xiàn)實指導(dǎo)和操作依據(jù)，這門公共課普遍存在課程定位不明確、課程內(nèi)容割裂、理論與實踐脫節(jié)、評價方式單一等顯現(xiàn)實困境，課程教學(xué)效果頗受質(zhì)疑。①熊西蓓、鄭格、李燕華：《少數(shù)民族師范生整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(TPACK)調(diào)查研究》，《電化教育研究》2020年第3期，第122—128頁。因此，《現(xiàn)代教育技術(shù)》的教學(xué)改革與實踐研究成為師范生專業(yè)課程教學(xué)與改革中的緊迫任務(wù)。2012年，阮士桂（2012）等對TPACK框架下《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程改革進(jìn)行探究，提出了教師教育技術(shù)導(dǎo)論、技術(shù)媒體應(yīng)用、技術(shù)的教學(xué)應(yīng)用、技術(shù)的學(xué)科應(yīng)用、信息化教學(xué)設(shè)計五大課程專題，是國內(nèi)首次從TPACK視角研究這一課程。②阮士桂、李盧一、鄭燕林：《TPACK框架下〈現(xiàn)代教育技術(shù)〉公共課課程改革探究》，《現(xiàn)代教育技術(shù)》2012年第22期，第36—41頁。劉向永（2019）等依托TPACK理論框架，強(qiáng)化學(xué)科內(nèi)容—技術(shù)—教學(xué)法三維融合創(chuàng)新，設(shè)計了師范生《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程內(nèi)容框架，開發(fā)了課程內(nèi)容大綱。③劉向永、張紅英：《TPACK框架下“現(xiàn)代教育技術(shù)”課程內(nèi)容構(gòu)建》，《中國信息技術(shù)教育》2019年，第89—92頁。張琪（2020）繼而以TPACK框架下提升師范生信息化教學(xué)能力為出發(fā)點，綜合教育信息化發(fā)展和教師學(xué)科教學(xué)能力需求，重構(gòu)《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程內(nèi)容和教學(xué)模式。④張琪：《基于TPACK的〈現(xiàn)代教育技術(shù)〉課程設(shè)計研究》，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)2020年碩士學(xué)位論文。研究表明：師范生信息化教學(xué)能力的培養(yǎng)可通過學(xué)習(xí)TPACK 系列課程、TPACK設(shè)計型教師教育類課程、基于“設(shè)計學(xué)習(xí)”的TPACK微型課程和參加TPACK“同課異構(gòu)”等活動，使其信息化教學(xué)能力得以提升。

值得重視的是，國內(nèi)學(xué)者對于TPACK 整合新型教學(xué)模式進(jìn)行了深入細(xì)致的研究。如郭艷燕（2019）根據(jù)傳統(tǒng)程序設(shè)計實驗教學(xué)存在課時不足、課程定位不準(zhǔn)、課堂教學(xué)形式單一等問題進(jìn)行混合式教學(xué)改革，提出基于TPACK框架的程序設(shè)計實驗課程混合式教學(xué)改革方案。⑤郭艷燕：《基于TPACK 模型的程序設(shè)計實驗課程混合式教學(xué)改革》，《實驗技術(shù)與管理》2019年第10 期，第238—242頁、第264頁。蔡玉興（2020）等，將TPACK框架與思政教學(xué)內(nèi)容知識、教學(xué)法知識、學(xué)科知識等3個方面整合到教學(xué)方案，構(gòu)建全過程浸潤式TPACK思政教學(xué)模式。⑥蔡玉興、郁松、金玉杰等：《全過程“浸潤式”醫(yī)用化學(xué)實驗思政教學(xué)模式的構(gòu)建與探索》，《實驗室研究與探索》2020年第8期，第214—217頁。李駿（2021）提出構(gòu)建基于TPACK的高職數(shù)學(xué)建模課的框架，關(guān)注建模過程中的混合式教學(xué)實踐。⑦李駿：《基于TPACK框架的高職數(shù)學(xué)建模課程混合式教學(xué)研究》，《教育導(dǎo)刊》2021年第3期，第68—73頁。可見，整合TPACK的課程設(shè)計與教學(xué)實施已走出了“培養(yǎng)師范生對技術(shù)的工具性認(rèn)知和標(biāo)準(zhǔn)化使用”的思維局限，突破了“技術(shù)支持分科教學(xué)的師范生培養(yǎng)模式局限”，繼而轉(zhuǎn)為基于TPACK框架的師范生課程體系的結(jié)構(gòu)性優(yōu)化或重構(gòu)，以助力提升師范生信息化教學(xué)能力。⑧張靜、楊文正：《面向TPACK 發(fā)展的職前教師教育課程例析與重構(gòu)》，《教育理論與實踐》2016年第5 期，第41—44頁。

三、高校混合式教學(xué)模式的構(gòu)建

混合式教學(xué)的核心在于在教學(xué)過程中對待特定的學(xué)習(xí)者和特定的教學(xué)內(nèi)容要運用合適的傳輸和學(xué)習(xí)的技術(shù)手段以及合適的教學(xué)方式來呈現(xiàn)。①田世生、傅鋼善：《Blended Learning初步研究》，《電化教育研究》2004年(07期)，第7—11頁。以信息技術(shù)為依托的混合式教學(xué)實現(xiàn)了網(wǎng)絡(luò)課堂與傳統(tǒng)課堂的有機(jī)結(jié)合，取得了良好的教學(xué)效果。②陳華妮、趙卿：《“線上+線下”混合式教學(xué)評價創(chuàng)新探索——評〈混合式教學(xué)有效性評價研究與實踐〉》，《科技管理研究》2021年第17期，第222頁。目前，我國高等院校現(xiàn)行的混合式教學(xué)通常以“課程教學(xué)+在線學(xué)習(xí)共同體”的方式進(jìn)行，并通過網(wǎng)絡(luò)平臺予以輔助課堂教學(xué)，促進(jìn)自主學(xué)習(xí)。葛福鴻（2020）等從學(xué)習(xí)任務(wù)單、教學(xué)資源、教學(xué)活動、教學(xué)評價和教學(xué)策略五個方面優(yōu)化課堂教學(xué)設(shè)計，構(gòu)建基于智慧教學(xué)平臺的高校混合式教學(xué)模式。③葛福鴻、王云：《基于智能教學(xué)平臺的高校混合式教學(xué)模式構(gòu)建與應(yīng)用研究》，《現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育》2020年第3期，第24—31頁。馬一（2020）強(qiáng)調(diào)在信息技術(shù)與思政課教學(xué)的融合中，線上網(wǎng)絡(luò)教學(xué)與線下課堂面授應(yīng)優(yōu)勢互補(bǔ)，從而充分調(diào)動教與學(xué)雙方的積極性。④馬一：《線上線下混合式教學(xué)行動研究——信息技術(shù)與思政課教學(xué)融合創(chuàng)新》，《教育學(xué)術(shù)月刊》2020年第7期，第97—105頁。石虹（2021）構(gòu)建出“自主學(xué)習(xí)+課堂教學(xué)+網(wǎng)絡(luò)交互”的教學(xué)模式，以期提高學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)能力和自我效能感，從而驗證了混合式教學(xué)對學(xué)生英語學(xué)習(xí)自主性的促進(jìn)作用。⑤石虹：《基于混合式教學(xué)的學(xué)術(shù)英語學(xué)習(xí)自主性及促進(jìn)對策研究》，《語言與翻譯》2021年第1期，第67—72頁。研究表明，混合式教學(xué)能夠有效提升學(xué)生學(xué)習(xí)參與度，促進(jìn)知識的深度加工與聯(lián)通融合。⑥尹苗、史潔、李逢慶、刁艷芳：《基于ADDIE教學(xué)設(shè)計模型的智慧課堂教學(xué)——以“真菌”一節(jié)的教學(xué)設(shè)計為例》，《現(xiàn)代教育技術(shù)》2020年第11期，第19—25頁。基于混合式教學(xué)模式的課程轉(zhuǎn)型，使我國高等院校教學(xué)改革與實踐更具方向性與適應(yīng)性。⑦蘇佩堯：《微信公眾平臺支持下混合式學(xué)習(xí)活動探討》，《實驗技術(shù)與管理》2015年第6 期，第177—180 頁、第184頁。

雖然已有實證研究表明，相較于單一的面授教學(xué)或線上教學(xué)，混合式教學(xué)對于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度和學(xué)習(xí)效果更為顯著。同時，TPACK整合課程設(shè)計能夠優(yōu)化學(xué)科內(nèi)容體系，有效促進(jìn)信息技術(shù)與學(xué)科課程的深度融合。但是，相關(guān)研究并未完全證明TPACK整合混合式教學(xué)的師范生專業(yè)課程是否助力提升師范生信息化教學(xué)能力。究其原因，主要在于缺乏對于TPACK 與混合式教學(xué)整合理念的深度理解，同時，在開展TPACK與混合式教學(xué)設(shè)計與實施時也缺少有效的實踐參照。基于此，本研究充分考慮師范生具有學(xué)生與未來教師雙重身份特征，致力于從TPACK與混合式教學(xué)整合的課程內(nèi)容構(gòu)建、教學(xué)結(jié)構(gòu)流程設(shè)計與教學(xué)效果評價三個方面為師范生信息技術(shù)課程教學(xué)設(shè)計與實踐提供借鑒思路。⑧任友群、閆寒冰、李笑櫻：《師范生信息化教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)解讀》，《電化教育研究》2018年第10期，第5—14頁、第40頁。

四、TPACK視域下混合式教學(xué)的課程內(nèi)容設(shè)計

《現(xiàn)代教育技術(shù)》是廣西師范大學(xué)師范生專業(yè)課程。授課對象是教育技術(shù)學(xué)專業(yè)大三年級的師范生。課程的總學(xué)時為34學(xué)時2學(xué)分，其中理論講授22學(xué)時，實踐教學(xué)12學(xué)時。在學(xué)習(xí)本課程之前，大三年級的師范生已學(xué)習(xí)過《計算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)》《教學(xué)設(shè)計》和《信息技術(shù)教育應(yīng)用》等課程，具備一定的專業(yè)知識、技術(shù)手段和教學(xué)方法。

（一）圍繞TPACK制定教學(xué)目標(biāo)

區(qū)別于傳統(tǒng)自上而下規(guī)定教師所需要達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)，基于TPACK框架的《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程標(biāo)準(zhǔn)采取自下而上的方式，在熟悉學(xué)科知識結(jié)構(gòu)和充分了解師范生認(rèn)知發(fā)展路徑的基礎(chǔ)上，將教學(xué)目標(biāo)從“著重技術(shù)支持單一學(xué)科知識傳授”聚焦為“著重信息化教學(xué)能力培養(yǎng)”。具體表現(xiàn)為：（1）制定TPACK所對應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，包括具體的知識目標(biāo)和能力目標(biāo)；（2）在學(xué)習(xí)目標(biāo)中，弱化靜態(tài)知識層面的要求，突出綜合理解和運用能力的要求，以平衡理論與實踐整合的廣度和深度；（3）根據(jù)TPACK學(xué)習(xí)目標(biāo)，結(jié)構(gòu)化逆向設(shè)計教學(xué)基本問題、學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)評價，以達(dá)成混合式教學(xué)與評價的一致性。

（二）圍繞TPACK組織課程內(nèi)容

本課程選用何克抗、吳娟主編的《信息技術(shù)與課程整合——信息技術(shù)與課程深度融合的理論與實踐》（第2 版）教材，并依據(jù)教材難度設(shè)計出TPACK 理論的學(xué)習(xí)進(jìn)階。課程內(nèi)容分別從CK、TK、PK、TPK、TCK、PCK和TPACK七大知識體系層面，縱向深入層階遞進(jìn)的教學(xué)專題（見表1），架構(gòu)師范生的TPACK知識與對應(yīng)的能力發(fā)展路徑，體現(xiàn)了TPACK 知識體系的一致性與連貫性。課程所建立的TPACK 知識關(guān)聯(lián)，有助于師生把握線上平臺自主學(xué)習(xí)與線下課程面授相融合的“混合式教學(xué)”的整體圖景。

表1 《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程專題內(nèi)容

五、TPACK視域下混合式教學(xué)的結(jié)構(gòu)化模式設(shè)計

《現(xiàn)代教育技術(shù)》立足于TPACK課程內(nèi)容整合與混合式教學(xué)實踐，構(gòu)建TPACK視域下混合式教學(xué)的結(jié)構(gòu)化設(shè)計框架（見圖1）。該框架整合了TPACK 與基于智慧樹平臺的線上線下混合式教學(xué)模式進(jìn)行結(jié)構(gòu)化設(shè)計，依托任務(wù)驅(qū)動和問題解決總思路，整體呈現(xiàn)三段三支多鏈?zhǔn)剑喝渭凑n前、課中、課后三階段，三支分為問題鏈、教學(xué)鏈、實操鏈，各個模塊之間多呈雙向鏈關(guān)系。設(shè)計框架中各要素循環(huán)迭代，智慧樹平臺處于在各分段和支鏈模型中的中介位置。

圖1 TPACK視域下混合式教學(xué)的結(jié)構(gòu)化設(shè)計框架

（一）課前準(zhǔn)備環(huán)節(jié)設(shè)計

課前環(huán)節(jié)教師完成TPACK教學(xué)資源的收集、設(shè)計、開發(fā)與整合，將教學(xué)資源分門別類地上傳到智慧樹平臺，并發(fā)布自主學(xué)習(xí)任務(wù)列表。自主學(xué)習(xí)任務(wù)是知識與核心素養(yǎng)融合、轉(zhuǎn)化的媒介，貫穿整個課程實施過程。①尹苗、史潔、李逢慶等：《基于ADDIE教學(xué)設(shè)計模型的智慧課堂教學(xué)——以“真菌”一節(jié)的教學(xué)設(shè)計為例》，《現(xiàn)代教育技術(shù)》2020年第11期，第19—25頁。學(xué)生利用教學(xué)資源，根據(jù)自主學(xué)習(xí)任務(wù)列表，協(xié)作完成課前學(xué)習(xí)任務(wù)。與此同時，教師通過對學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中遇到的疑難困惑和平臺數(shù)據(jù)反饋，把握學(xué)生課前學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)效果，實現(xiàn)師生課前在智慧樹平臺兩端共學(xué)共研，并據(jù)此合理確定課堂教學(xué)活動的起點，實現(xiàn)知識學(xué)習(xí)的目標(biāo)。因此，課前準(zhǔn)備是教學(xué)鏈、問題鏈、實操鏈的必要前提。

（二）課中教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計

課中環(huán)節(jié)教學(xué)鏈和實操鏈雙鏈齊頭并進(jìn)，通過任務(wù)驅(qū)動的線下教學(xué)過程實現(xiàn)對知識的綜合、應(yīng)用與分析。一方面，在教學(xué)鏈上教師根據(jù)學(xué)生在智慧樹平臺學(xué)習(xí)情況，有針對性地進(jìn)行精講與點撥；學(xué)生根據(jù)線上自主學(xué)習(xí)任務(wù)的完成心得和疑惑面對面與教師交流，鞏固深化理論知識。另一方面，在實操鏈上學(xué)生分組合作開展模擬教學(xué)。在模擬教學(xué)中，學(xué)生上臺說課和重點環(huán)節(jié)講授，全程錄制后上傳平臺，對師范生所具有的學(xué)生與未來教師雙重身份予以充分關(guān)照。教師再次引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)歸納課堂知識要點，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，有效實現(xiàn)問題的解決與系統(tǒng)化的知識建構(gòu)。同時，智慧樹平臺中功能與服務(wù)有效地優(yōu)化了課中教學(xué)環(huán)節(jié)，如打卡簽到、隨機(jī)點名、在線答題、既學(xué)既練等。數(shù)據(jù)是生成課堂智慧的基礎(chǔ)。①楊現(xiàn)民、李新、晉欣泉：《智慧課堂中的數(shù)據(jù)應(yīng)用理路與策略設(shè)計》，《廣西師范大學(xué)學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版)》2020年第5期，第78—87頁。學(xué)生通過平臺產(chǎn)生的適時學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，為教師實現(xiàn)精準(zhǔn)教學(xué)、高效課堂奠定了基礎(chǔ)。

（三）課后評價環(huán)節(jié)設(shè)計

課后評價環(huán)節(jié)是對線下課堂的延伸與補(bǔ)充。教學(xué)鏈環(huán)節(jié)中，教師在平臺討論區(qū)創(chuàng)設(shè)延伸話題，發(fā)布考核任務(wù)，學(xué)生在線交流學(xué)習(xí)心得，提交作業(yè)，完成測評。同時，實操鏈環(huán)節(jié)中，學(xué)生上傳實踐教學(xué)的視頻到智慧樹平臺，師生反復(fù)觀摩研討，分組在線深入考察與評價。組內(nèi)成員先根據(jù)TPACK七大維度自評，繼而進(jìn)行互評與改進(jìn)建議，以實現(xiàn)基于數(shù)據(jù)的證據(jù)性評價與基于問題的實操評價的深度延展，體現(xiàn)了學(xué)—習(xí)—評三位一體化特點。

（四）問題鏈

問題鏈的教學(xué)實施路徑以問題為中心，內(nèi)含發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、延展問題三大要素。課前，學(xué)生在線學(xué)習(xí)《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程內(nèi)容，自主診斷，教師基于平臺中所生成的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，結(jié)合課堂觀察和教學(xué)經(jīng)驗，實現(xiàn)對學(xué)情的精準(zhǔn)掌握，并據(jù)此合理確定課堂教學(xué)活動的起點；課中，線下面授課堂上，師生利用智慧樹平臺分解細(xì)化問題，呈現(xiàn)聚焦問題，有的放矢地開展理論探討和實操應(yīng)用解決問題。課后，借助智慧樹平臺海量資源庫和在線交流功能，進(jìn)一步延展問題，構(gòu)建新的問題鏈。整個問題鏈充分關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)全過程，智慧樹平臺作為重要學(xué)習(xí)支架，教師的引領(lǐng)與輔導(dǎo)角色和學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位均得以充分突顯。問題鏈各要素之間相互遞進(jìn)轉(zhuǎn)化，成為混合式教學(xué)實施路徑的核心。

（五）教學(xué)鏈

教學(xué)鏈聚焦TPACK 知識體系學(xué)習(xí)，將課程內(nèi)容編排結(jié)構(gòu)化和模塊化，并根據(jù)課程內(nèi)容提煉教學(xué)特點，在智慧樹平臺設(shè)置對應(yīng)教學(xué)板塊，優(yōu)化教學(xué)資源分類。同時，教師基于學(xué)生在線學(xué)習(xí)中遇到的問題，以解決問題為導(dǎo)向，補(bǔ)充講解知識短板，為學(xué)生答疑解惑。

（六）實操鏈

實操鏈注重小組協(xié)作學(xué)習(xí)，檢驗理論學(xué)習(xí)成果，深化理論與實踐整合的教學(xué)效果。教師設(shè)計的TPACK課程內(nèi)容每章節(jié)末都增補(bǔ)相應(yīng)的信息化教學(xué)實踐任務(wù)，學(xué)生分組教學(xué)與模擬教學(xué)并舉，彰顯了技術(shù)整合在教學(xué)中的過程性與效果性。

《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程的整體實施是依托智慧樹平臺，以問題鏈為理念中心，以教學(xué)鏈與實操鏈為兩翼的線上線下混合式教學(xué)實施路徑，為師生提供開放的學(xué)習(xí)實踐互動空間，實現(xiàn)了師范生雙重身份適時切換的先行教學(xué)實踐體驗。總之，TPACK框架確保了課堂教學(xué)內(nèi)容的科學(xué)而系統(tǒng)地實施，混合式教學(xué)實現(xiàn)了目標(biāo)導(dǎo)向的協(xié)作學(xué)習(xí)活動更具交互性和針對性，從而提升學(xué)生的高階思維能力。

六、TPACK視域下混合式教學(xué)的實施效果分析

（一）研究對象與研究方法

研究對象是G大學(xué)選修2020—2021學(xué)年第一學(xué)期專業(yè)發(fā)展課程《現(xiàn)代教育技術(shù)》的三年級學(xué)生，全班共44人，采用在線填寫的方式進(jìn)行問卷收集，共發(fā)放問卷44份，收回44份，有效回收率100%。本研究主要采用問卷調(diào)查法，輔之以訪談法。通過SPSS 23.0軟件進(jìn)行信效度分析、描述性統(tǒng)計分析和相關(guān)性分析。

（二）研究工具

本研究采用Schmidt等編制、Chai Ching Sing等翻譯的《技術(shù)、教學(xué)法、學(xué)科知識調(diào)查問卷》測量師范生TPACK 水平。①Schmidt,D.,Baran,E.,Thompson,A.,Mishra,P.,Koehler,M.,&Shin,T.(2009). Technological pedagogical content knowledge(TPACK):The development and validation of an assessment instrument for pre-service teachers.Journal of Research on Technology in Education,42(2),pp.123-149.https://doi.org/10.1080/15391523.2009.10782544.②CHAl C S,HO H N J,KOH J H L, et al.Examining preservice teachers'perceived knowledge of TPACK and cyberwellness through structural equation modeling.Australasian journal of educational technology,2012,28(6):1000-1019.該量表共包含7 個維度，42 道題，從CK、PK、TK、PCK、TCK、TPK、TPACK 七個維度調(diào)查師范生TPACK水平狀況，TPACK知識的七個指標(biāo)維度所對應(yīng)的自我評估題項詳見表2。除了基本信息外，量表采用李克特7點計分，1—7分別代表從“強(qiáng)烈不同意”到“非常同意。

表2 TPACK量表的因子與示例的評估題項

（三）信效度檢驗

在信度檢驗方面，TPACK 各因子Alpha 信度值分別為CK（0.88）、PK（0.90）、TK（0.92）、PCK（0.92）、TCK（0.90）、TPK（0.91）、TPACK（0.92），Alpha信度值均大于0.88，表明該量表具有較高的內(nèi)在信度。另外，使用AMOS21.0計算量表的建構(gòu)信度，所有潛變量的組合信度均大于0.7，說明具有較好的建構(gòu)信度。在效度檢驗方面，采用了聚合效度和區(qū)分效度進(jìn)行檢驗，其平均方差提取值均大于0.5，說明該量表具有良好的聚合效度。

七、研究結(jié)果與分析

（一）描述性統(tǒng)計分析

調(diào)查結(jié)果顯示，在混合式教學(xué)模式下，TPACK 各因子均值都超過5.17（滿分為7），說明師范生在TPACK各因子七個方面的能力都表現(xiàn)較高。相比之下，董艷（2014）和熊西蓓（2019）曾分別運用該問卷對463名北師大師范生和897名廣西少數(shù)民族師范生的TPACK水平進(jìn)行調(diào)查，報告TPACK各因子均值皆不高于5.0。①②董艷、桑國元、蔡敬新：《師范生TPACK知識的實證研究》，《教師教育研究》2014年第3期，第36—43頁。相比之下，在TPACK整合混合式教學(xué)模式下，師范生TPACK的總體表現(xiàn)較好。

TPACK各因子均值由高到低依次排序為：TK＞TPK＞PK＞TCK＞TPACK＞CK＞PCK。通過整合課堂表現(xiàn)分析，平臺數(shù)據(jù)以及訪談資料歸納得出：在單一維度知識方面，TK得分最高，說明師范生對技術(shù)知識（TK）表現(xiàn)出興趣和自信心。這一結(jié)果與董艷（2014）發(fā)現(xiàn)師范生的TPACK水平與技術(shù)知識有很大程度的相關(guān)性的結(jié)果一致。③董艷、桑國元、蔡敬新：《師范生TPACK知識的實證研究》，《教師教育研究》2014年第3期，第36—43頁。其后，段元美（2016）也進(jìn)一步驗證了技術(shù)知識對師范生TPACK具有預(yù)測作用。④段元美、閆志明、俞樹煜：《大四師范生TPACK構(gòu)成機(jī)制研究》，《教師教育研究》2016年第6期，第50—58頁。信息技術(shù)的發(fā)展使師范生的在線學(xué)習(xí)變得常規(guī)化，尤其是混合式教學(xué)三段三支多鏈形式的應(yīng)用，使師范生技術(shù)知識的培養(yǎng)更具可行性。同時，師范生在課程教學(xué)過程中也深感掌握技術(shù)知識對于未來信息化教學(xué)的重要性。

在整合維度知識方面，相對而言PCK、CK 和TPACK 均表現(xiàn)較低，其中PCK 得分最低。說明整合教學(xué)法知識的重要性在課程設(shè)計時沒有足夠凸顯，師范生又缺乏足夠的學(xué)科知識儲備，因此導(dǎo)致師范生在處理技術(shù)輔助學(xué)科教學(xué)相對復(fù)雜的問題時，表現(xiàn)出信心不足，自我效能感不強(qiáng)，甚至有畏難情緒，進(jìn)而也會影響他們技術(shù)、教學(xué)法、學(xué)科知識的整合表現(xiàn)。

表3 TPACK各因子描述性統(tǒng)計結(jié)果（n=98）

（二）相關(guān)性分析

CK、PK、PCK、TK、TPK 和TCK 因子之間均呈顯著正相關(guān)，說明師范生的CK、PK、PCK、TK、TPK、TCK 的知識水平越高，TPACK 水平越高。其中TCK 與TPACK 相關(guān)系數(shù)最高為0.879，說明TCK 與TPACK的關(guān)系最為緊密，即整合技術(shù)的學(xué)科知識水平的提升會對TPACK水平具有比較明顯的拉升作用。TPK 與TPACK 的相關(guān)系數(shù)較高為0.822，說明TPK 對TPACK 的影響也較大，因此要著力加強(qiáng)對師范生TPK 和TCK 水平的培養(yǎng)，有助于顯著提高TPACK 知識水平。盡管CK 與TPACK 的相關(guān)系數(shù)最低僅為0.698，但也達(dá)到了中等程度相關(guān)，說明CK對TPACK水平的影響最小。2019年，熊西蓓等也曾采用該問卷調(diào)研少數(shù)民族師范生TPACK水平，結(jié)果證明CK分?jǐn)?shù)最低，這說明師范生CK水平的培養(yǎng)絕不容忽視，避免出現(xiàn)只重視技術(shù)知識，而忽略了學(xué)科知識的重要性。⑤熊西蓓、鄭格、李燕華：《少數(shù)民族師范生整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（T PACK）調(diào)查研究》，《電化教育研究》2020年第3期，第122—128頁。

表4 TPACK各維度的相關(guān)系數(shù)（n=98）

八、討論與建議

（一）TPACK視域下的混合式教學(xué)能夠促進(jìn)師范生信息化教學(xué)能力發(fā)展

TPACK視域下的混合式教學(xué)可以有效降低信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)融合、教學(xué)法與學(xué)科教學(xué)融合所帶來的認(rèn)知難度，能夠有效提升師范生的信息化教學(xué)能力。究其原因，是由于《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程相較于傳統(tǒng)教學(xué)，采用了TPACK與混合式結(jié)合的實施路徑，既優(yōu)化了課程內(nèi)容，又更新了教學(xué)方法，提升了師范生學(xué)習(xí)參與度，增強(qiáng)師范生對TPACK知識水平的深度理解。此外，三段三支多鏈?zhǔn)降慕Y(jié)構(gòu)化設(shè)計，充分考慮師范生雙重角色的身份特征與角色定位的轉(zhuǎn)變，有效控制混合式教學(xué)課程轉(zhuǎn)型的難度，增強(qiáng)師范生勝任信息化教學(xué)的信心，促進(jìn)師范生TPACK水平的有效提升。

（二）推動整合優(yōu)化與混合式教學(xué)理念一致的課程設(shè)計與研發(fā)

學(xué)科知識和技術(shù)知識均為師范生知識體系中核心基礎(chǔ)知識，必須整合貫通學(xué)科知識技術(shù)知識與信息化教學(xué)的學(xué)習(xí)原理與教學(xué)實踐。《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程設(shè)計中，教師以教材資源為突破口，緊扣整合優(yōu)化策略，體現(xiàn)混合式教學(xué)設(shè)計精細(xì)化和專業(yè)化的理念，研發(fā)具體的單元課程和學(xué)科教學(xué)案例，并適時根據(jù)實際教學(xué)效果進(jìn)行優(yōu)化，最終從理論層面提煉出適合現(xiàn)階段師范生培養(yǎng)現(xiàn)狀的教學(xué)要素，形成可推廣，可復(fù)制的教學(xué)模式。

（三）推動師生共同參與混合式課程轉(zhuǎn)型建設(shè)

混合式教學(xué)的特性本質(zhì)上要求課程設(shè)計者、教師和師范生都具有較高的專業(yè)技能與信息素養(yǎng)，這就對師生提出了積極轉(zhuǎn)變認(rèn)知、參與對混合式教學(xué)實踐探索的客觀要求。混合式教學(xué)的推動與實施既要夯實學(xué)科、教學(xué)法和技術(shù)的知識、注重TPACK知識維度之間的整合性和實踐性，又不能一味遷就或過度重視技術(shù)應(yīng)用的功能特性與牽引作用，應(yīng)該充分考慮師生的課程觀念、技能水平與信息素養(yǎng)等客觀因素對混合式教學(xué)效果的潛在影響。只有從立足師生實際需求出發(fā)，鼓勵師生共同參與混合式課程轉(zhuǎn)型建設(shè)，教師的教學(xué)技能和師范生的學(xué)習(xí)體驗才不會在追趕技術(shù)應(yīng)用的過程中變形，偏離實施混合式教學(xué)的初衷。

九、結(jié) 語

本研究在分析TPACK框架與混合式教學(xué)法的整合運用的理論基礎(chǔ)上，優(yōu)化了《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程內(nèi)容設(shè)計，構(gòu)建了“三段三支多鏈?zhǔn)健苯虒W(xué)結(jié)構(gòu)化模式設(shè)計，并以44名大三年級師范生為研究對象，通過行動研究來測評其TPACK水平能力以驗證所提出的課程設(shè)計與教學(xué)實施效果的有效性。研究發(fā)現(xiàn)，依據(jù)TPACK框架與混合式教學(xué)法設(shè)計與實施的《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程，促進(jìn)了師范生TPACK能力的明顯發(fā)展，師范生整體TPACK水平都表現(xiàn)較高，尤其是技術(shù)知識水平（TK）最為顯著。同時，值得重視的是師范生的學(xué)科教學(xué)知識（PCK）和學(xué)科知識（CK）水平仍然偏弱，必須注重技術(shù)整合教學(xué)法知識的實踐，才能助力提升師范生的信息化教學(xué)能力。但由于研究設(shè)計和教學(xué)實驗條件中的一些問題，研究還存在不足之處：（1）研究對象的樣本數(shù)較少，可能對相關(guān)結(jié)果帶來一定影響。師范生是重要的學(xué)習(xí)群體，后續(xù)研究需要擴(kuò)展到更多院校的師范生，以增強(qiáng)研究結(jié)果的普適性。（2）鑒于混合式教學(xué)法的靈活性與復(fù)雜性，后續(xù)研究將進(jìn)一步擴(kuò)展混合式教學(xué)法的運用維度，對不同專業(yè)或不同年級的師范生課程進(jìn)行重構(gòu)、優(yōu)化，以期為促進(jìn)師范生信息化教學(xué)能力的提升“探路”。