創(chuàng)設課題化文言微專題構建沉浸式文吾學習情境

童敦彬

摘要 高中文言文教學的有效策略與途徑，需要從教師的“教”和學生的“學”兩個方面思考。教師要從語文核心素養(yǎng)的四個維度創(chuàng)設課題化的文言微專題，為學生構建起有趣味的沉浸式文言學習情境。微專題是教師“教”的改變，沉浸式學習是學生“學”的改變。通過課題化微專題的創(chuàng)設，引導學生獲得文言的積累與語感，習得文言的整合與語理，從而提高文言文的閱讀能力，促進方法、習慣及情感、態(tài)度與價值觀的綜合發(fā)展，最終構建起學生的語文核心素養(yǎng)。

關鍵詞 語文核心素養(yǎng) 課題化 微專題 沉浸式 學習情境

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱‘《新課標》），提出了四個維度的語文學科核心素養(yǎng)，教師可以從這四個維度創(chuàng)設課題化的文言微專題，構建富有趣味性的沉浸式文言學習情境，調動學生自主學習的積極性，促進學生文言閱讀能力的提高和語文核心素養(yǎng)的獲得，體現(xiàn)《新課標》以“核心素養(yǎng)為本，推進語文課程深層次改革”的基本理念。

課題化文言微專題，是指教師根據(jù)語文核心素養(yǎng)的四個維度，對文言字、詞、句等方面的特殊文言現(xiàn)象進行序列化整合，創(chuàng)設學生自主、合作、探究的研究性學習專題。它指向的是教師“教”的改變。

沉浸式文言學習情境，是指教師引導學生運用多媒介搜集、分析、整合信息資料，構建學習文言的真實情景。這樣的情境包含閱讀與鑒賞、梳理與探究、表達與交流等語文實踐活動。它指向學生“學”的改變。

這樣的微專題與學習情境能有效地引導學生獲得文言積累與語感，習得文言整合與語理，從而提高文言文閱讀能力，促進方法、習慣及情感、態(tài)度與價值觀的綜合發(fā)展，最終構建起學生的語文核心素養(yǎng)。

一、從語言建構與運用維度創(chuàng)設文言微專題

“語言建構與運用是語文學科核心素養(yǎng)的基礎，在語文課程中，學生的思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解，都是以語言的建構與運用為基礎，并在學生個體言語經驗發(fā)展過程中得以實現(xiàn)的。”因此，文言字詞的積累是提高文言閱讀能力的基礎。筆者創(chuàng)設的兩個課題化文言微專題，可供參考。

1.根據(jù)字形推斷字義的微專題

漢字是象形表意文字，字形和字義聯(lián)系緊密。有一類漢字，根據(jù)字形便可直接推斷其意義，讓學生組成學習小組，從課內外的文言文中搜集整理此類文言字詞。教師可舉幾個例子加以引導，如“迨諸父異爨”（《項脊軒志》）中的“爨”，依據(jù)字形便可知是“燒火做飯”，而燒火做飯的地方叫灶臺。又如“使專諸置匕首魚炙之腹中”（《史記·刺客列傳》）中的“炙”，依據(jù)字形“肉在火上烤”便可知本義是“燒烤”，所以“魚炙”是“燒烤的整魚”。再如“糴”和“糶”分別是“買進糧食”和“賣出糧食”等。

在象形、指事、會意、形聲、轉注、假借這六種造字法中，會意字和形聲字占多數(shù)。因此，學生依照教師的舉例，可梳理出的漢字很多。在梳理的過程中，學生不僅理解性地積累了一定量的文言實詞，還在潛移默化中自覺地學會了依據(jù)字形推斷文言實詞的方法。教師再適時推介整本書閱讀，如《圖說漢字》（唐漢）、《見字如來》（張大春）等，學生就能積累更多文言字詞的知識。

這個微專題，構建了理解性與趣味性相結合的沉浸式文言學習情境，對于學生文言實詞的積累，可以形成以點帶面的良好效果。

2.積累人物傳記類文言高頻詞的微專題

目前，高考文言選文基本上是人物傳記類文本，一些課外文言閱讀訓練也往往以此類選文為主。在此類文本中有出現(xiàn)頻率較高的文言字詞，對它們進行歸納整理，可以促進學生的文言知識積累，推動文言語感與語理的形成。教師可以引導學生按照一定的類別進行梳理與探究。例如，表罷免官職的詞有“罷”“黜”“免”“奪”等;表提升官職的詞有“升”“擢”“拔”“遷”“陟”“晉”“加”等;表辭官的詞有“告老”“解官”“請老”“乞身…乞骸骨”“移病”“致仕”等;表拜訪的詞有“造”“過”“訪”“謁”“顧”等。

這個微專題需要師生合力，在動態(tài)更新中逐步完善。可以先確定目錄，如表官職類、表政事類、表時間類等，然后在每個目錄下根據(jù)需要分出若干個子目錄。網絡上有一份流傳較廣的資料《高考文言文人物傳記高頻詞總結》值得借鑒，但也不能完全照搬。因為省略了過程性的學習活動，學生的收獲將大打折扣，所以要靈活運用。比如，可以要求學生對照此資料，在平常的文言學習中逐一落實，每一個高頻詞都可以補充幾個課內外的文言例句，從而有利于學生的理解和把握。

二、從思維發(fā)展與提升維度創(chuàng)設文言微專題

文言語言的建構與應用，不能只停留于文言本身。現(xiàn)代漢語與古代漢語是一脈相承的，現(xiàn)代漢語中仍存留大量含有文言現(xiàn)象的詞匯，只是我們在日常使用時習以為常，忽略了其中的文言字詞或文言語法。引導學生發(fā)現(xiàn)并積累含有文言現(xiàn)象的成語，不僅能使學生擴大文言字詞的積累、深化文言語法的理解，還能掌握大量的成語，為寫作做好成語儲備。

1.積累包含文言字詞成語的微專題

成語聯(lián)想法是推斷文言詞義的方法之一，但如果學生沒有成語儲備，很難運用于實踐。因此，教師引導學生遇到課內外的重難點文言字詞時，可以嘗試通過聯(lián)想、遷移到含有此文言字詞的成語，幫助理解和掌握此文言字詞。例如：

這個微專題構建了聯(lián)想與遷移的沉浸式文言學習情境，融趣味性和理解性于一體，學生參與的積極陛和主動性很高，有利于促進學生文言思維的發(fā)展與提升。

2.積累含有詞類活用成語的微專題

教師一般都是借助現(xiàn)代漢語語法知識的灌輸和講解，輔助學生掌握常見的文言詞類活用現(xiàn)象，但效果不盡如人意。因為抽象的語法知識難以和學生的學習實踐相融合，所以教師要改變策略，直接用學生熟悉的成語輔助學生理解常見的詞類活用現(xiàn)象。例如：這個微專題構建了學生既熟悉又陌生的沉浸式文言學習情境。學生不僅獲得了成語積累，而且獲得了文言積累，并且能深刻理解與自覺運用，有利于學生文言思維的發(fā)展與提升。

三、從審美鑒賞與創(chuàng)造維度創(chuàng)設文言微專題

除了文言文，學生的日常生活與文學閱讀中也含有許多契合文言現(xiàn)象的表達，其中的文言特殊句式值得關注，尤其是四種類型的文言倒裝句，這是學生學習文言的難點之一。教師可以鼓勵學生發(fā)掘現(xiàn)當代作品中的文言倒裝句，以及編寫重點文言實詞和虛詞的文言小故事，在審美鑒賞與創(chuàng)造中增強文言語感與語理。

1.開發(fā)現(xiàn)當代作品中包含文言倒裝句的微專題

首先發(fā)掘課內的現(xiàn)當代作品，然后延伸到課外閱讀的現(xiàn)當代作品，最后擴展到歌詞和日常生活，我們都可以從中發(fā)現(xiàn)文言倒裝句的現(xiàn)象。例如：

（1）怎么了，你？（孫犁《荷花淀》）——謂語前置句

（2）他一手提著竹籃，內中一個破碗，空的。（魯迅《祝福》）——定語后置句

（3）戰(zhàn)斗吧，為著祖國。（蒲風《我迎著狂風和暴雨》）——狀語后置句

（4）起來，不愿做奴隸的人們。（田漢《義勇軍進行曲》歌詞）——謂語前置句

（5）隨風飄散你的模樣。（方文山《菊花臺》歌詞）——謂語前置句

（6）牛奶喝嗎？雞蛋吃嗎？（日常交流語）——賓語前置句

（7）好空調，格力造。（廣告語）——賓語前置句

（8）叫外賣，上餓么。（廣告語）——狀語后置句

這個微專題構建了學生既熟悉又陌生的沉浸式文言學習情境，把學生文化生活的個人體驗融入到文言學習之中，消解了學生的陌生感，拉近了文言文與當下生活的距離，促進了學生對文言倒裝句的理解與運用。

2.編寫文言實詞和虛詞小故事的微專題

高中階段需要掌握常見的120個實詞和18個虛詞，大多數(shù)教師都是采用選擇或填空題的形式強化識記，學生完全被動接受，效果不佳。也有的教師引導學生按照一個義項對應一個例句的方式進行整理，學生有一定的主動性，但因為繁瑣，很少有學生能堅持完成，效果也有限。于是有教師想出了編輯文言小故事的方法，把一個實詞或虛詞的常見義項串聯(lián)成一個有人物、有情節(jié)的小故事，這確實是一個好方法，值得借鑒。

教師可以要求學生化用或虛構課內文言文的人物與情節(jié)，編寫趣味小故事，把實虛詞的常見義項融入其中。例如實詞“如”的小故事，可化用《子路、曾析、冉有、公西華侍坐》和《齊桓晉文之事》里的人物與情節(jié)。具體如下：

孔子如（往）齊，問公西華之志。公西華答日：宗廟之事，如（或者）會同，端章甫，愿為小相焉。子日：“善矣，以禮為本。”公西華如（按照）禮處事，一切皆順。子至齊，則與齊王日：“君待民如（像）草芥，不可，不如（及，比得上）以仁愛之。”齊王思慮甚久，覺子之言甚是。子日：“王如（假如）知此，則國泰民安。”

學生為了編寫趣味小故事，需要不斷地從所學的文言文中提煉素材。這不僅帶動了學生對所學文言文的二次熟悉，而且在改編中呈現(xiàn)出陌生化的表達，給人以新鮮感。在熟悉又陌生的故事中，學生的文言積累與整合、文言語感與語理都得到主動的運用。教師還可以激勵學生編寫包含多個實詞或多個虛詞相融合的故事，也可將上文涉及的人物傳記類高頻詞也編成趣味小故事。

這個微專題，構建了學生熟悉又陌生的沉浸式文言學習情境，可以從高一開始慢慢有序落實，在統(tǒng)編教材中逐步滲透，隨著文言閱讀量的擴大，學生積累的文言詞匯量不斷擴充，文言語感與語理不斷增強，學生編寫故事的能力也將得到提高，最終實現(xiàn)文言的審美鑒賞與創(chuàng)造。

四、從文化傳承與理解維度創(chuàng)設文言微專題

學習文言文的重要價值是是希望學生在此過程中繼承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，增強文化自信。教師可以讓學生收集、整理、探究古代文化常識，從中體會傳統(tǒng)文化的精深和豐富。同時，可以讓學生嘗試寫作淺易的文言文，體驗文言文的表達藝術。

1.積累古代文化常識的微專題

古代文化常識包含的內容較寬泛，教師可以先制定目錄，學生按目錄整理。筆者制定了十個目錄：（1）人的稱謂;（2）古代官職;（3）天文歷法;（4）古代地理;（5）科舉制度;（6）風俗禮儀;（7）飲食器用;（8）音樂文娛;（9）文史典籍;（10）目錄辭書。學生利用互聯(lián)網查閱資料，不斷匯集整合，最后師生交流討論，去偽存真，去粗取精，匯編成古代文化常識學習資料，班級共享。

這個微專題，構建了自主學習、合作探究的沉浸式文言學習情境，體現(xiàn)了《新課標》“表達與交流…‘梳理與整合”的課程目標，促進了學生樂于展示自己的學習成果和養(yǎng)成相互切磋的習慣。

2.淺易文言文寫作的微專題

學生創(chuàng)作融入當下生活的文言作品，不僅能使學生體驗文言的表達藝術之美，還能生成陌生化的閱讀效果，促進學生主動用文言表達當下生活。

這個微專題可與統(tǒng)編教材必修上第四單元《家鄉(xiāng)文化生活》相結合，要求學生用文言撰寫一篇家鄉(xiāng)人物志，既可以是歷史名人，也可以是有一技之長或有獨特經歷的普通人，教師可以提供范例加以引導，如蘇軾的《方山子傳》，魏禧的《大鐵錘傳》等。

教師還可以引導學生擴大文言文的寫作范圍，推薦學生閱讀《世說新語》并進行模仿創(chuàng)作。對當下發(fā)生的熱點事件或新聞人物，也嘗試用淺易的文言文進行敘述評論。在寫作中，要把握以下幾個原則。

（1）詞句準確。盡量運用課內外積累的文言字詞和文言特殊句式，保證文言的純正地道。并借助工具書，提高所用文言字詞和文言句式的準確性。

（2）趣味積極。不能為了追求趣味性，讓文言寫作淪為趣味低級或“三觀”不正的搞笑、搞怪，而要在體現(xiàn)趣味陛的同時，表達積極向上的審美觀。

（3）篇幅不限。不必要求字數(shù)，篇幅可長可短，不讓學生產生畏難心理，并提高學生主動參與的熱情。

（4）交流評價。師生之間、學生之間互相交流、互相點評，形成濃厚的文言文寫作氛圍，還可以將學生作品編輯成冊。

這個微專題，構建了自由、輕松、有趣的沉浸式文言學習情境，不僅融合了課內與課外的文言學習，還關聯(lián)了《新課標》“當代文化參與”的學習任務群，讓文言學習與學生的日常生活緊密聯(lián)系，真正做到了文化的傳承與理解。

當然，上述的各個課題化微專題，教師可單獨進行，也可多個同時開展，視學情靈活運用。

綜上所述，從核心素養(yǎng)的四個維度創(chuàng)設相應的課題化文言微專題，落實了《新課標》學習任務群“中華傳統(tǒng)文化經典研習”的學習目標與內容;構建的各種沉浸式文言學習情境，融趣味性與理解性于一體，激發(fā)了學生的主動性和創(chuàng)造性，為高中文言文的教與學提供了有效途徑。

[本文系福建省中青年教師教育科研項目（基礎教育研究專項）“基于群文閱讀的高中文言文課題化教學策略研究”（項目編號：JSZJ21124）（福建教育學院資助）的研究成果]

[作者通聯(lián)：福建三明市第二中學]