基于文本解讀與課型剖析的教學設計

郜振琴

摘要 所謂文本解讀，是教師在與文本進行深入對話，充分剖析文本多重層面，關注社會外因與文本內部關聯，從而形成富有自己個性的文本理解，由此設計合適的課堂任務來使學生能夠最大化多角度地理解文本情感脈絡，挖掘文本深刻意蘊，最終達到思維水平的提升。

關鍵詞 文本解讀 課型剖析 教學設計

所謂“課型”，一般指根據教學任務而劃分出來的課堂教學類型，課型設計的主要依據有兩個，一是教學大綱規定的教學內容，二是教材所設計要求的訓練目標。目前，課型設計與課型改革并沒有因為新教學的安排而激起波瀾，傳統課型的慣性，嚴重制約著教材本文效能的發揮。因此，教學實踐迫切需要課型剖析與設計。下面，筆者以《植樹的牧羊人》為例談談相關認識。

一、第一次設計：傳統課例，面面俱到

原始教學設計，基于傳統的教讀課型，什么是“教讀”？顧名思義，就是教學生如何讀書，是以文本為例子，教給學生規律性的知識，教給學生學習語文的方法，培養學生學習語文的習慣和閱讀的技能。其課型任務就是充分發揮教師的主導、示范作用，以指導學生的閱讀活動為主，教學生學會如何讀書。基于此，教學設計首先從小說文本特點人手，確定教學目標為：

1.理清小說脈絡，概括“我”與牧羊人三次見面的情形以及高原上的變化。

2.通過細節描寫感知牧羊人形象。

3.學習牧羊人堅持不懈的品質和無私奉獻的精神，樹立積極的人生觀。

教學過程設計為三個板塊：一、牧羊人和高原;二、“我”和牧羊人;三、你和“牧羊人”。每個板塊分別設計了一個主問題：（1）“我”與牧羊人的三次相遇中，牧羊人和高原都發生了哪些變化。（2）“我”和牧羊人的接觸中，牧羊人給“我”留下了怎樣的印象。（3）生活中還有很多類似的“牧羊人”，請你說一說他們的故事并進行簡要評價。

對于初人中學的學生而言，筆者考慮到通過對主問題的自主探索是一種能夠調動他們學習積極性的可行方法。但備課至此，筆者陷入一個糾結，就是本課的核心目標應是文本理解目標還是情感價值目標，如果按照1課時內容來安排，事實上本課在文本理解能力訓練與情感價值培養上的落實都不夠充分。正當我躊躇不決之際，筆者突然意識到自己僅僅是在處理這一篇課文的設計，卻忽視了從整體關聯性角度來解讀文本，于是筆者將七年級上冊語文教材進行重新查閱，很快發現自己犯了三個基本錯誤：1.忽視了統編版新教材的系統性特點。2.忽視了這篇課文的課型定位。3.忽視了單元導語中目標訓練指向。筆者突然意識到自己備課最大的不足就是思維習慣性，在教學實踐中很少去考慮常規課堂之外的因素。所以，這第一次備課完全不符合新教材提出的要求。

二、第二次設計：基于課型，以文求道

《植樹的牧羊人》在教材中是作為一篇自讀課文出現的，筆者認為自讀課文應該是教讀課文的延伸，是方法能力的遷移、運用、鞏固、提升。因此，筆者基于整冊書閱讀目標序列的研究，從單元目標人手，重新進行教學設計。筆者將教學目標設計為：1.學會默讀課文，運用圈點勾畫的方法，找出關鍵詞句，感知人物形象。2.理解人物的行為意義，體會人物的精神內涵。

在自讀教學中，教學設計應更關注如何通過學生自主的閱讀、思考、交流、表達來達到閱讀方法的訓練，從而提高語文核心素養能力。筆者嘗試將課堂流程分為四個任務：

1.梳理情節脈絡：勾畫出標志情節發展的語句，理清層次。

2.概括壞境變化：勾畫出環境描寫以及前后對比的語句，討論環境對塑造人物形象的作用。

3.細讀細節描寫：勾畫出人物描寫的語句，用批注形式進行人物性格概括，體會人物神品質。

4.探究情感主旨：嘗試理解內涵豐富的語句，聯系實際，寫寫評受與感受。

本單元的單元目標是繼續學習默讀方法，這四個任務是對默讀技巧中運用圈點勾畫的訓練。在實際教學中，筆者給予學生充分的時間自由圈畫、朗讀、批注、交流、討論，在課堂的最后環節臨時加入了學生自讀手稿比賽，將一些圈點勾畫有特色，評論批注有深度的內容進行展示和頒獎。大大提高了學生自讀的興趣與效度，對于學生的自我解讀充分尊重與肯定。

三、第三次設計：線上教學，破而后立

筆者認為與教讀課相比，自讀課應講究“放手”，教師大膽“放手”將課堂留給學生，發揮“重導輕教”的作用。而與傳統教學相比，線上教學應講究“放松”，在教學設計上要放寬思路，放下執念，讓自己教得輕松，讓學生學得輕松。試想，學生在家學習的狀態與心態與在校是截然不同的。從心理學角度來看，一個人行為的驅動，如果失去了外在壓力，而自我約束力又不夠，那么他的行為驅動基本就依靠本能了。而學生的本能是什么？是滿足自己內心的需求。這就是為什么有些學生一看書就打瞌睡，一玩游戲就可以玩通宵。吸引他們的是樂趣，是挑戰，是新鮮感。因此，我們教師如果在線上教學依舊采取固有模式，對學生的評價與反饋一成不變，那么教學過程會讓你“心累”，教學結果會讓你“心酸”。

因此，筆者考慮如果線上教學《植樹的牧羊人》，那么這節課應該如何設計？很顯然，僅僅圍繞教學目標開展活動并不能夠起到最優化的課堂效果，應該考慮更貼合線上教學實際，符合學生心理的活動操作。由此，筆者設計了三個教學活動：

1.線上觀影，了解牧羊人的故事。

2.你問我答，線上問答接龍。

3.為你寫詩，歌詠“牧羊人”。

第一個活動是在課前讓學生觀看1987年獲得奧斯卡短片獎的電影《種樹的牧羊人》，讓學生通過視頻了解故事內容，思考課文是改編自電影，那么哪些地方發生了變化。第二個活動在線上展開，由學生圍繞故事情節、人物形象、重要詞句每人提出1-2個問題，互相問答辯論，而我只需負責引導偏離度較大的言論以及適當的補充，實際上這篇小說對于學生而言并不難理解，很多問題都能通過學生之間的互答得以解決。第三個活動是一個課后小練筆，我的要求是需要選用文中的字詞進行組合成詩，篇幅不要超過50個字，這是對他們自讀效果的反饋，同時也是學生讀寫能力的有機結合。如果就一般傳統課的目標標準而言，也許這節課并不能夠達到語言知識技能的落實，但是在學生的參與度和積極性方面，卻是大大超過一般傳統的授課模式。

課無完課，我們進行教學設計的目標并不是為了開設一節完美的課，而是期待在研磨過程中的不斷探索與改進。《植樹的牧羊人》這個課例的不斷改進過程中，讓筆者對于文本與課型的合理勾連策略進行深入的思考與全新的嘗試。首先，我們要堅守語文課程的學科立場。語文工具性與人文性需要兼顧，這意味著教師要從文本出發，合理解讀文本，設計不同的活動任務來滲透語言知識，提煉文化內涵。《植樹的牧羊人》是一篇人文性很強的文章，同時又是一篇自讀課文，如何既有語文味又能體現新教材賦予自讀課文的使命，是筆者在磨課過程中始終面對的一個難點。經過反復推敲，試煉與反思，最終呈現出的是一條能力知識雙線結構的閱讀指導課，循序漸進地引導學生運用已有閱讀方法走進文本，再走出文本，最后內化文本，學生在自讀過程中從“無法”到“有法”最終“得道”，教師的教學也實現從教到不教的基本思想。其次，我們需要明確語文老師的核心作用。語文課堂標準指出：“教師是學習活動的組織者和引導者。”所以對于課文內容的裁剪，教學活動的安排，教學環節的把握都需要基于教師的“機智解讀”。在進行課堂教學前，要認識學生是課堂的主體，教師需要大膽放手讓學生自己運用習得性經驗去尋找自我發展的道路。

[作者通聯：甘肅張掖市甘州區金安苑學校]