雙線架構 讀寫融通

劉芹芹

摘要 新課標設置了十八個學習任務群，新的統編語文教材也根據學習任務群的需要，在內容上呈現出整體性和“大語文”的編排理念，同時設置了不同的人文主題單元。基于此，教師需要在人文主題和學習任務群的雙線教學基礎上設計教學流程，以凸顯新教材的編排意圖。從這個角度看，以大語文概念，圍繞某個主題開展大單元教學，實現雙線架構和讀寫融通，是當前高中語文教學中面臨的新問題和新挑戰。為此，本文基于新課標要求，結合新的統編教材，對如何開展大單元教學的策略進行初步的探索。

關鍵詞 高中語文 統編教材 大單元教學

一、統編高中語文教材的編排特點

新版統編高中語文教材共分為兩冊必修和三冊選擇性必修，共計二十八個單元。其中，必修的十六個單元，囊括了課程標準中的七個學習任務群;選擇性必修中的十二個單元，囊括了課程標準中的九個學習任務群。

從內容上看，統編教材編排了兩條鮮明的教學主線，即人文主題和單元學習任務群。其中，前者主要逐項設置語文學科立德樹人的教學任務;后者主要指向學生語文核心素養的培養。

從單元編排思路上講，統編教材圍繞各個學習任務群的不同特質和核心素養培養的要求，分別采取了兩種不同的編排思路，即讀寫單元和綜合實踐單元。其中，讀寫單元圍繞某個人文主題和學習任務群要求，精選了古今中外各類經典文本，并以閱讀或整本書閱讀為核心設計學習任務，將表達交流、思維梳理和審美鑒賞充分融合，旨在引導學生在深度學習中提高語文核心素養。綜合實踐單元則不涉及一般的單篇文本，而是指向“一體化”的學習活動，旨在通過調動所有的教學資源，創造真實的生活情境，深化學生的體驗，強化學生在實踐中的綜合運用能力，具體包括“整本書閱讀”“語言積累、梳理與探究”“當代文化參與”“跨媒介閱讀與交流”等單元，充分踐行了語文課程的活動性和實踐性。

二、讀寫單元的讀寫融通、文體異質

統編語文教材中讀寫融通、文體異質和古今互通是基本的特點。在文體上，較之舊版教材，統編教材消除了文體之間的界限，語篇類型多樣化，并將閱讀與寫作相互融通，實現了閱讀中的寫作和寫作中的閱讀融合。例如，在統編教材必修上冊第六單元中，學習任務群指向“思辨性閱讀與表達”。該單元共有六篇文本，囊括古代、現代和當代經典文本。如文言文《勸學》《師說》，現代文《反對黨八股》《拿來主義》，當代文本《讀書：目的和前提》《上圖書館》兩篇隨筆。在“單元學習任務”板塊，第三個問題是“針對當下學習中的某些問題，以《‘勸學’新說》為題，寫一篇不少于800字的文章。”在該任務后，附有編者的話，即“議論要有針對性”，并以杜甫《與元九書》中的“文章合為時而著，歌詩合為事而作”舉例說明，強調議論文不要自說自話。在文體選擇上，編者將古代、現代和當代融合，打破了舊版教材中單篇成課和文體聚合的單元編排模式，其目的就是打破文體限制，既包括閱讀，也囊括寫作，并圍繞某個人文主題和學習任務強化語言的綜合運用能力，系統性和整合性較強。一方面暗合了課程標準中關于語文學科綜合性、實踐性的課程性質，另一方面也有利于學生在真實情境中培養語文核心素養。這是因為，在真實的生活情境中，語言能力、思維品質、審美志趣和文化傳承都不是單一存在的，通過實際情境的檢驗，才能檢測學生知識的生成性和實踐性，從而提高語言運用能力，這也是實施大單元教學的基礎。

從這個角度看，統編教材的編排特點有利于打通單一文體的封閉式思維場，尤其是古今互通的語篇融合，能夠讓學生從整體上感悟語言文化。此外，讀寫融合的編排傾向有利于學生在真實情境中激發靈感，從而培養學生的閱讀思維，提高寫作素養，并在鏈接現實生活中提高學生的實際運用能力。

三、對大單元主題教學的理解

基于統編教材在排版方式的新變化和新特點，閱讀教學應以大單元主題教學為主，并且強調在真實情境的創設中培養學生的語文核心素養。充分理解大單元教學的內涵，才能利用好該教學模式的育人優勢，以實現課程標準的目標要求。

首先，明確情境的重要性。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》中，“情境”被反復提及。其實，在《義務教育語文課程標準（2022年版）》中，“情境”一詞就被不斷提及。可見，“情境”不是高中語文課程標準的獨創，而是語文課程一以貫之的要求。就“情境”一詞的內涵而言，它是指在語文教學中創設與實際生活密切相關的真實場景，既可以是學生日常生活中“已發生”的經驗，也可以是未來生活中“可能發生”的場景，總之，是圍繞學生的具體生活、學習和工作情境而創設的，這是語文學科實踐性的重要體現。

其次，理解統編教材提供的情境。縱觀必修上冊各單元，例如第一單元強調對“青春”主題作品的思考;第二單元強調“勞動”的專題研討活動，旨在體會勞動的光榮、崇高和偉大;第三單元強調對“傳統文化”的傳承與接受，通過對優秀古詩詞的解讀，提高學生的審美情趣;第四單元強調從“家鄉文化生活”的角度提高學生對鄉土文化的理解和認同，旨在通過實踐考察、采訪和文獻資料提供“豐富家鄉文化生活的合理化建議”，突出學習的實踐性;第五單元強調從“整本書閱讀與研討”任務群出發，了解鄉土中國，從而“拓展閱讀視野”，并“積累學術著作的經驗”;第六單元側重學習觀的養成，在掌握正確學習方法的基礎上提高學習能力。統編教材的單元設置中，從青春到勞動，從家鄉到祖國，從學習到文化，都與學生的日常生活息息相關。

再次，認識教材中的“單元”概念。正如前文所述，統編教材有較強的系統性，教材編排立足于語文核心素養，有效整合了人文主題、教學內容、教學情境和學習任務群。當然，在傳統教材中也有“單元”的概念。但是，此“單元”非彼“單元”，傳統的“單元”是以單篇文本為教學單位，而統編教材是以單元整體為教學單位，這是個重要的概念變化。因此，只有充分認識統編教材的“單元”概念，才有可能對大單元主題教學有清晰的認知，從而充分利用好教材，落實語文教學的實踐性。對此，大單元視域下的教學設計，是對統編教材的有效整合。通過大單元主題教學，統編教材以真實情境激發學生的學習動機，以學習任務群為目標，以具體活動為實踐路徑，以教材資源和補充資源提供學習保障。

四、大單元主題教學的案例說明

以高中必修上冊第四單元“家鄉文化生活”的單元教學為例。該單元以綜合實踐為主，圍繞家鄉文化生活開展學習實踐。對此，大單元主題教學視域下的“一體化學習活動”比較適合本單元的教學。例如，教師可設計整體的情境任務，如“‘故鄉’欄目正面向全國征集家鄉文化的素材短片，需要學生給文化部門提供分鏡頭腳本。”圍繞該任務情境，教師充分調動教學資源，并提供支持條件，引導學生以小組為單位進行素材調研，并確定選題、制定拍攝大綱、創作腳本解說詞等，然后在實際采訪、考察、模擬編導和文案撰寫等實踐活動中提升學生的語文核心素養。從該單元的教學實踐來看，在大單元主題教學的視域下，教師的引導作用被充分發揮，學生的主體性地位也得到充分彰顯。因此，教師要充分挖掘課程標準要求，立足統編教材的特點，結合高中生的學情，從知識灌輸目標向核心素養目標轉變，從而構建學生的語言綜合實踐能力。

對于新的統編語文教材而言，培養語文核心素養，關鍵在于系統性和整體性教學，整合學習實踐活動，圍繞單元學習任務，引導學生在真實情境中體會語言實踐的魅力。對此，作為教師而言，要重新定位教師的“教”和學生的“學”，從而充分發揮出統編教材的教學優勢。

[作者通聯：江蘇震澤中學]