基于跨學科視角的初中英語作業設計研究
——以英語與語文學科融合為例

●王江華，張興華

作業設計是指根據課標要求、教材內容，結合學生的學情，依托單元目標、課時目標，采用難易結合且適宜、沒有歧義且解釋性強的內容，以原創、改編、引用等方式，來進行基礎性作業、實踐性作業、探究性作業等作業設計的過程。 作業設計要求指令明確且邏輯嚴謹，針對不同學生學習能力與認知水平，銜接課前、課中和課后知識并整合零散知識去建構學生完整的知識體系。 本研究將結合跨學科與大單元理念，尋找初中英語作業設計的有效模式。

一、初中英語作業設計的現狀

（一）初中英語作業設計機械化

目前，升學評價制度仍然是以紙筆考試為主。學生需要在規定的時間內，完成規定的考試題目，再將正確答案統計成學生升學依據的分數。 行為主義主張教育的價值在于控制外部環境以及學生的行為，以此作為影響學習效果的可操作的變量[1]。 因此，在行為主義影響下，為了讓學生考試分數更高，初中英語作業設計主要是“一背、二抄、三練習”，仍停留在死記硬背、 單調無趣的書面作業形式上。 其背誦作業包含背單詞、背詞組、背聽力對話材料、背課文等，其抄寫作業包含抄單詞、詞組、對話、課文，其練習題包含單元基礎練習過關單、練習冊分課時習題、單元檢測單、單元能力提升單等。這些作業設計的目的是讓學生通過重復機械積累形成條件反射，從而提高答題正確率、答題速度。 但這種英語作業設計，用記憶代替了思考，用背誦代替了對現象本質的理解與觀察[2]，嚴重影響了學生學習英語的積極性、興趣與效果，不能讓學生在愉快情緒體驗中提升學習知識與解決真實問題的技能。

（二）初中英語作業設計唯智化

長期以來，蘇聯教育家凱洛夫的唯智主義作業觀對我國教育教學產生了巨大的影響。凱洛夫認為：“家庭作業主要是通過閱讀教科書和完成各種練習來鞏固知識、技能和技巧。某些家庭作業的目的是讓學生對下一節課有所準備。 家庭作業的特點是它比較課堂作業能更顯然表現出學生的獨立性來。 ”[3]簡言之，他認為掌握抽象知識是教育的根本目的。為了讓學生充分掌握教材中的抽象知識，初中英語作業會設計覆蓋率高的時態知識點、固定詞組搭配知識點、單詞詞性知識點等，再通過聽力表格、選詞組填空、首字母填空、詞性轉換、完成對話、十二選十的短文填空、任務閱讀完成表格等各種題型重復訓練知識點，以一種“換藥不換湯”的方式重復鞏固學生的抽象知識。 這種用抽象的知識去包裹學生的初中英語作業設計，缺少“真實情境”，讓學生失去了現實生活的情感與意義感。

（三）初中英語作業設計的單一化

從社會學視度來看，教師不但是教學組織者，也是作業設計的主導者。 大部分初中英語教師在作業設計時，都基于每節課的教學目標，針對中等生能力水平，以“基礎題＋拔高題”相結合的單一模式，讓全班學生在鞏固詞、句基礎時，加入提升與拓展習題訓練。 基礎過關題，對于有些學生過于簡單；能力提升題，對于有些學生難以完成。 究其原因，在于缺乏對不同層次學生“最近發展區的”關注，忽略了獨立學生個體的學業、個性、能力差異。

從知識論視角來看， 當前的初中英語作業設計雖有一定的邏輯性，但與他學科之間缺少聯系，其作業設計體現了學科的單一性。因此，學生很難能靈活地遷移不同學科之間相關聯的知識內容， 難以處理綜合性的問題，從而使自己所學到的知識“孤島化”。

二、跨學科初中英語作業設計的可行性

（一）社會發展的需要

學生減負是一個歷史話題，從1988年《關于減輕小學生課業負擔過重的若干規定》，到2020年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》，可以看出教育部與社會各界堅持不懈的努力。 為什么學生課業負擔仍然困擾著基礎教育？ 究其原因是忽略了對作業設計的關注。 為了切實解決中小學的作業問題，2021年7月24日中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，要求控制中小學生的作業總量，減少做作業的時間，并將作業設計納入教研體系，鼓勵設計個性化、靈活化、分層化的作業以提高學習效率，所以跨學科作業設計勢在必行。

中國教育從倡導素質教育到通識教育，都是順應時代發展的產物。 現階段，人們又注意到學科分支越分越細，雖然細化的學科容易讓學生掌握學科“知識”，但獨立分化的學科不能達到認知客觀世界的目的。 “客觀世界既是多樣又是高度統一的物質世界，反映客觀世界規律的科學技術本質上也是內在的統一體；而科學的單純縱向分化在一定程度上割裂了科學研究客體和科學自身整體性的內在的、本質的、必然的聯系。 ”[4]這種學科細化不利于學生全面發展，也不利于學生解決煩瑣的綜合性問題能力的提升。 因此，我們需要一種打破學科界限，實現多學科之間相互作用、相互補充的教育路徑，即跨學科。 而初中英語作為一門細化獨立的學科需要與其他學科相結合，這是我國教育現階段發展的必然之路。

（二）學生發展的需要

近年來， 孩子們的身心健康已經引起了社會的廣泛關注，“如果說20 世紀前半葉人們已經開始認識到‘世界最寶貴的資源不是石油，而是兒童’的哲理，那么，在21 世紀的今天，有識之士已普遍承認并接受這樣的科學事實，即‘健康兒童是社會的寶貴財富’”[5]。 在應試教育背景下，學生大量的時間都在完成“作業”，除了課間操、體育課與體鍛時間，他們是很難擠出時間進行體育鍛煉的，孩子們的健康成長得不到保證。為了“把健康還給孩子”，給孩子們提供更多運動鍛煉的時間，需要高效、減時的作業。為此，跨學科作業設計是最好的有效途徑。

現階的作業設計更多停留在紙筆式、重復性、機械性的知識點傳遞上，強調將書本上的知識轉移到學生大腦里儲存起來，而不是去促進學生主動發展，將外在知識轉化為主動活動的對象，并建立起有意義的關聯。 這樣的作業設計，讓學生的團隊精神、首創精神、主動性、人際交往能力、獨立工作能力和動手能力都得不到較好發展。為了避免這一現象，跨學科作業設計已成為手段之一。

（三）英語與語文學科融合的可行性

首先，英語與語文是初中教育階段的主要學科，有極其重要的教學地位。 其教學目的都是提升聽、說、讀、寫四種技能，以及提升綜合運用這四種技能的能力。 聽和讀是理解的技能，說和寫是表達的技能；這四種技能在語言學習和交際中相輔相成、相互促進[6]。 其次，英語與語文作為基礎學科，具有知識性、工具性、人文性和文化性特點，學生在掌握英語與語文知識技能的同時，還可以提升傳承文化、創造文學的能力，從而形成正確的人生觀、世界觀、價值觀，最終實現對學生人文化素養的培養。 因此，英語與語文融合是有學科意義的。

三、英語教材跨學科分析

初中英語教材是教學的重要載體， 它為英語作業設計提供了話題、內容和設計指南，教材是否具有跨學科性是跨學科作業設計能否成功的關鍵。 因為“教材在內容的選擇上應與學生的興趣、生活、學習有關。在中學階段，外語教學內容可來自于學生其他科目，如科學、歷史、社會科學等”[7]。 為了對人教版（2012年10月版）初中英語必修教材（學生用書）初一24 個單元、初二20 個單元、初三14 個單元進行分析整合，本研究采用內容分析法與定量分析法，根據跨學科性質，依據一個中心主題，對教材涉及語文學科所占比例進行統計，共計11 個單元。 統計結果如表1 所示。

表1 初中人教版英語教材的整合與重組

根據教材與學生認知特點，在確定每個單元主題基礎上，對教材進行大單元整合與重組設計。 這里的大單元，不同于教材文本內容單元的概念，是立足于英語學科核心素養，整合情境、目標、任務和評價的教學單位。通過連接兒童生活、學校教育與未來社會的核心素養模型，闡明育人目標要求，創設整合素養發展、生活邏輯和學科內容的課程體系，轉變認識論和知識觀， 從關注認知和去情境化知識向生態化、實踐性的學習范式轉型，讓學習者在以真實問題和現實情境為載體、 彼此關聯的經驗活動和學習共同體中進行意義建構、主動學習和團隊互動[8]。 本研究根據教材承載的文體資源與學習任務設計大單元話題，再尋找與語文的融合點。 （如表2）

表2 英語教材大單元整合與重組

五、英語與語文跨學科作業設計的策略

《英語課程標準》倡導在“用中學”，學生用目的語言積極參與某項活動進行交際時， 綜合運用語言能力也得提升。因此，做調查、分享、表演等作業形式能很好地發揮學生的語言潛能。杜威在《杜威教育哲學》中指出，學校里的教材有系統有組織，根據科學的原理編寫，但往往和兒童固有的經驗是不相符合的，所以我們應該注重利用環境來做教材。

（一）“比較研究”的作業設計

為了更好地體現語言為生活服務的功能，讓學生在實踐生活中感知“文化的差異”，作業設計時可以讓學生以研究者的身份，去分析比較所學內容。例如話題“我的一天”，任務一中設計調查報告，學生圍繞主題收集資料并比較。 任務二與三讓學生置身于真實情境中，描繪一天中某個特別的有意義的事件。任務四與任務五讓學生在活動中不斷反思、質疑，應用已有知識與經驗去分析比較，整合并歸類自己的知識構架。 （見表3）

表3

從表3 可以看出，作業設計涵蓋了聽、說、讀、寫的技能。 任務一，讓學生在“讀”的基礎上剖析格式。任務二與任務三，讓學生在真實情境中完成了“寫”。任務四，繼續讓學生“讀”，鞏固所要掌握的英語時態知識。任務五，不但讓學生用“讀”的方式去認識自己所在城市及文化，還讓全班同學完成了“聽”的訓練。學生圍繞同一個主題進行聽力訓練， 內容不但具有可理解性，還具有趣味性。

就作業成果展示的兩種方式可以看出，此作業的設計不但體現了普及性，還體現了層次性。 在明信片展區，讓每個孩子都有展示的平臺，是對他們作業的肯定。 在日記評比過程中，培養了優秀學生，讓他們有一定的引領作用與榜樣作用。 作業的形式不但培養了學生的團隊精神，還培養了學生的創新精神。

（二）“英漢互譯”的作業設計

英漢互譯不應只是簡單地將意思對照理解疏通，而應讓英漢相互滲透語言思維方式與文化底蘊。英漢互譯時，應引導學生關注文本的文學性，感悟文本中的文化內涵與思維方式，不再局限于語言知識、技能的培養。例如，在大單元“我的生活中”，任務一、二讓學生以“讀”“寫”相結合的方式，從與生活日常息息相關的常見簡單標識入手， 并根據不同的場所歸類標識，如商場中的“Pull”“Push”“Shut”“Soldout”等，讓學生理解標識就一種規則。任務三將任務聚焦在家庭，其目的是為了形成良好的親子關系，培養學生的責任意識。任務四是互譯詩歌，讓學生感受詩歌美，尋找與其匹配的字、詞、句。任務五讓學生將對父母的感受放入雙語詩歌中，在小組共同修改后，根據詩歌的內容設計背景，再贈予父母。在贈送前讓學生每3 個人一組進行課堂展示，每一節課展示一組，讓學生在一個持續的時間段內感受雙語詩歌的美，從而實現了對學生“讀”“聽”的訓練，同時，還讓學生在傾聽的過程不斷反思自己與父母的相處方式，進一步提升親子關系。 此類作業不僅激發了學生的學習興趣，還培養了學生的動手、創新、合作能力，傳遞了人文關懷與對父母的關愛。 （見表4）

表4

（三）“賞析性”的作業設計

賞析性作業包含“賞與析”，指在“理解語言知識等表面內容基礎上進行思考和評價，讀懂作者的情感、態度、意圖等深層含義，實現從語言層次——信息層次——思想層次的遞進性閱讀過程，真正實現意義再建構”[9]。 學生在賞析基礎上，用批判性思維觀察分析不同的文化世界。例如在話題“豐富多彩的影視界”，學生從英語與語文經典的故事、名著、電影、電視節目中，感受英語與語文的表達方式與思維方式，并對知識進行遷移與應用。

第一階段，通過調查問卷的方式，讓學生運用自己的賞析能力去梳理所知道的電視節目類型與電影種類，并推薦有代表性的節目與電影名字。

第二階段，聚焦在個人的喜好上，選擇自己最喜愛的節目或電影在課堂上作介紹， 并分析它們的類型，以及喜歡的理由。

第三階段， 在賞析的基礎上培養學生的批判性思維。 讓學生自由選擇英漢內容相似的電視節目，如 America’s Got Talent，American Idol，China’s Got Talent，對比其語言風格及所傳遞的社會價值與文化價值， 收集節目中語意相同但表達風格不一樣的句式，并進行課堂分享；或者讓學生選擇英漢相似度很高的電影，這里的相似度是指故事情節和電影傳遞的價值；或者分享以中國文化元素為主的美國電影，比如功夫熊貓、花木蘭等，賞析其人物對話、人物性格在英漢文化中的區別。 第三階段任務需小組成員先討論電影與電視節目的選題，經收集整合歸納，再做成PPT 在課堂上分享，并接受臺下同學的提問。無論是資料收集整合還是上臺分享，對每個同學的溝通能力都有較高要求。在溝通的過程中，通過交流與不同的觀點碰撞[10]，每個學生根據自己的能力完成小組所布置的任務，關注了不同層次學生的“就近發展區”。

第四階段，為了讓學生對作品有更好的體驗與理解，對任務三中確定的內容的一小段進行模仿或經典橋段配音，讓其他同學體驗現場版的“賞析”。這種作業設計不但增加了真實性與趣味性， 還提升學生的積極性。

第五階段，重視培養有知識、有技能、有情趣、懂生活的高素質人才，為他們的終身發展奠定更加健康扎實的基礎[11]。 因此，在模仿的基礎上，小組自己創設一個電視節目與電影的續集在全班展示。 其目的是培養學生的首創精神，提升創新能力。

從以上分析可以看出，英語與語文跨學科作業設計有很大的必要性與可行性。 跨學科作業設計不能僅僅局限于某一種模式，可以將多種模式結合起來運用。英語與其他學科的融合遠遠不止于此，需要進一步探索，尋找更多的可行之路。