河北省鄉村教師本土化精準培養現狀調查及對策分析

■河北師范大學教師教育學院 劉毅瑋

河北省教育科學研究院 王博陽

石家莊市第二十八中學 張欣月

邯鄲市永年中學 連亞萌

2020 年教育部等六部門出臺《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》（以下簡稱《意見》）指出，要精準培養本土化鄉村教師，使他們厚植鄉村教育情懷，充分融合當地風土文化，跨學科開發校本教育教學資源，做鄉村振興和鄉村教育現代化的推動者和實踐者。同時，按照鄉村教師的實際需求改進培訓內容和方式。《意見》特別強調對本土化鄉村教師的精準培養，精準了解鄉村教育對鄉村教師的實際需求是精準培養的起點，通過定向招生、定向培養和定向就業培養符合新農村、新教育發展需要的本土化鄉村教師是精準培養的終點。河北省2008 年開始實施師范生公費教育政策，遵循定向招生、定向培養和定向就業的原則精準培養本土化鄉村教師。鄉村教師精準培養實施的關鍵，在于培養過程的精準。精準了解鄉村教育對鄉村教師的要求，把握定向培養與鄉村教師實際需求的契合度是過程精準的前提。為此，課題組對河北省鄉村教師精準培養情況展開調查，以期更大程度推進本土化鄉村教師的精準培養。

河北省精準鄉村教師本土化培養現狀調查

課題組依據《意見》對本土化鄉村教師提出的新要求，在查閱文獻資料的基礎上，結合鄉村教育對鄉村教師的要求，編制鄉村教師本土化培養狀況調查問卷。隨機選取河北省不同地區的中小學教師630 名，共發放問卷630 份，有效率為100%，其中城市教師103 人，縣域教師304 人，鄉鎮及以下學校教師223 人。采用SPSS 軟件進行統計分析，從鄉村環境、鄉村教師知識與能力、鄉村教師個性與品質、鄉村教育本土化狀況等角度了解鄉村教育對本土化鄉村教師的需求及鄉村教師的特殊性。課題組對6 所公費師范生培養單位和定位為鄉鎮培養基礎教育師資的師范院校的師范生培養情況進行調查、訪談和比較研究，試圖發現鄉村教育需求與定向培養的契合度以及本土化鄉村教師培養的精準程度。

鄉村教師視角下本土化鄉村教師精準培養的需求調查。一是鄉村教師最需要教育學、心理學知識。64.1%的教師認為作為一名合格的鄉村教師應該具備教育學、心理學相關知識，15.6%的教師更加重視實踐性知識，10.2%的教師認為具備一定的鄉村文化知識更有利于履行鄉村教師的責任，僅有7.3%和2.9%的教師選擇了學科類知識和通識性知識。數據表明，對鄉村教師而言，除了基礎類文化及學科知識外，教育學與心理學的理論、實踐性知識以及鄉村本土文化知識的學習是必不可少的。二是鄉村教師最需要信息技術整合能力。40.8%的教師認為鄉村教師缺乏信息技術整合能力，32.9%的教師認為鄉村教師缺乏課程資源使用能力，26.3%的教師認為鄉村教師缺乏終身學習的能力。這說明鄉村教師對于新技術的學習和掌握能力有待進一步提高，信息技術使用與整合、課程資源使用及終身學習方面能力的需求強烈。因此，師范院校對公費師范生職前教育和職后培訓中應注重信息技術和課程資源整合能力的培養，強化對資源使用的指導。三是鄉村教師最需要堅定的意志和強烈的敬業精神。32.5%和31.4%的鄉村教師認為作為鄉村教師更應具備堅定意志和敬業精神，鄉村條件較城市來說較為艱苦，鄉村教師對堅定意志和敬業精神的要求甚至超過了對適應能力（22.2%）和專業能力（13.8%）的要求，這充分體現出本土化鄉村教師培養中更應側重培養這兩方面的品質。四是自我調節能力是鄉村教師最重要的心理素養。60.3%的教師認為自我調節能力是鄉村教師應必備的心理素養，其次是自我認知（18.6%）、社會適應（17.3%）和人際溝通能力（3.8%）。面對相對艱苦的環境、相對貧乏的教育資源及相對匱乏的社會支持系統，鄉村教師是否具有自我調節能力尤為重要。“耐得住清貧，守得住寂寞”，是鄉村教師能夠完成自我調節“留下來”的核心心理素養。五是鄉村教師最重要的心理資本是樂觀自信。鄉村教師應具備的心理資本中，樂觀（29.0%）及自信（28.3%）排在前兩位，希望（22.5%）和韌性（20.2%）緊隨其后。鄉村教師在長期的工作中，切身體會到擁有樂觀和自信的心理資本對于“留得住”具有重要的作用。六是鄉村教師利用本土文化開發教學資源存在困難。88.9%的教師是通過日常生活交往及相關刊物了解當地文化，還有24.4%的鄉村教師對于當地文化不太了解。這從側面既反映了鄉村教師與鄉村文化的隔離，又反映了培養過程中缺乏對準鄉村教師了解本土文化方式的必要訓練。

對鄉村教師跨學科開發校本資源能力進一步調查發現，69.0%的鄉村教師認為實現有難度，12.1%的鄉村教師利用當地文化開發校本資源，40%的鄉村教師表示在自身教學活動中未跨學科開發校本資源。可見，目前鄉村教師缺乏利用當地文化開發校本資源的理論及實踐經驗。因此，鄉村教師培養中應該更注重本土化教學的培訓與實踐，推進鄉村教師開展本土化教學。

鄉村教師培養與鄉村教育需求的契合度調查。課題組根據鄉村教師需求調查結果，以鄉村教師培養院校為調查對象，從培養目標、畢業要求、課程設置、培養方式、培養對象等方面開展調查，了解精準鄉村教師培養與鄉村教育需求的契合度。

一是培養目標、畢業要求、課程設置沒有明確指向鄉村教師培養，與鄉村教育需求契合度不高。《意見》要求培養“厚植鄉村教育情懷，充分融合當地風土文化，跨學科開發校本教育教學資源，發揮新鄉賢示范引領作用”的鄉村教師。因此，在公費師范生培養目標、畢業要求和課程設置中，應對新時代鄉村教師“熱愛鄉村教育、融入鄉村教育、發揮在鄉村教育功能”的新能力、新屬性有所體現。但是，調查發現，公費師范生與非公費師范生在培養目標、畢業要求、課程設置上缺乏區分度，存在同質化傾向，沒有明確提出公費師范生為鄉村培養合格或優秀師資的培養目標、畢業的特殊規格要求及支撐培養目標和畢業要求達成的相應課程。如此培養的鄉村教師，很難滿足鄉村教育的需求。二是課程內容對鄉村教師發展需求滿足程度低，不能鮮明體現出本土化鄉村教師培養目標。作為鄉村教師精準培養對象的公費師范生，本應在課程設置、教學內容中體現出鄉村教師專業知識、專業能力、心理品質、就業導向等一系列特異性，即使有些課程設置囿于國家要求，教學內容也應根據公費師范生培養目標有所彰顯。然而，縱觀公費師范生培養，雖然實行單獨編班、單獨培養，但在實際實施過程中絕大部分課程教學并沒有考慮公費師范生專業發展和就業特點；再者，針對鄉村教師獨特品質、知識、素養的核心課程及訓練鮮有涉獵和傾斜，如雖然設有教育學、心理學相關課程，但是教學內容尚未涉及鄉村教育和鄉村學生的特點。如果不能進行針對性調整，就不能體現出公費師范生精準培養的特點。三是本土化鄉村教師培養方式差異主要體現在實踐教學時間、區域和形式上，區分度相對較小。本土化鄉村教師培養既要考慮教師培養的共同土壤，也要考慮鄉村教師培育的特殊氛圍。“下不去、留不住、教不好”是制約鄉村教師隊伍建設的三大桎梏，而“從強化師范功能入手則是從培養源頭解決‘下不去、留不住、教不好’問題”。目前對公費和非公費師范生培養方式的區別僅在于實踐教學環節，非公費師范生可以選擇采取3 個月的教育實習或3~6 個月的頂崗實習，而公費師范生則要到鄉村或者定向就業區域參加為期半年的頂崗實習，并且有些院校甚至將參加頂崗實習作為鄉村教師精準培養的唯一方式。三是部分公費師范生來源縣與定向縣不匹配，導致部分縣域公費師范生招生分數相對低、畢業流失率和毀約率高。河北省按照按需設崗、定向培養的政策，對公費師范生進行培養。中學公費師范生通過高考統一錄取，入學前與當地人民政府簽訂就業協議，保證畢業后返回區縣就業，原則上生源縣與就業縣一致。但隨著2020 年政策的調整，“3+2”公費師范生也改為按照高考成績統一錄取，因此出現部分公費師范生來源縣與就業定向縣不一致的情況，這成為部分公費師范生毀約流失的重要原因。

對策建議

及時修訂鄉村教師培養目標、畢業要求和課程設置。鄉村教師與城市教師相比具有特殊性。新時代鄉村振興更是對鄉村教師提出了新要求，無視新時代鄉村振興對于鄉村教師的新要求，無視鄉村教師的新屬性，勢必導致師范院校在準鄉村教師培養中的盲目性。因此，在精準鄉村教師培養中，地方師范院校必須考慮鄉村教師生活、成長、發展的現實土壤，充分運用本土資源，改變教師統一培養模式，設置鄉村教師本土化培養課程，將具有鄉村教育情懷、學會運用當地文化開發校本教育教學資源、學會對鄉村兒童特別是留守兒童的教育幫扶等方面內容，作為“一踐行三學會”具體畢業要求。

及時調整課程，更新教學內容。地方師范院校需重視鄉村教師的價值觀教育，把鄉土知識融入課程教學，設置培養“一專多能”教師和全科型教師的課程體系，挖掘本土化課程體系，構建本土化教育自覺，才能實現培養適應新時代發展的、符合鄉村振興要求的、專業化的鄉村教師的目標。

探索浸潤式培養、在地化培養。準鄉村教師無論是厚植鄉村教育情懷，還是融入當地風土文化，都需要浸潤式培養：通過鄉村社會實踐，直面鄉村現實中的問題；通過參與鄉村教育實踐變革，激活鄉村教育情懷；通過農村一線土專家的近身指導，提升本土化教學資源利用意識；通過與鄉村民俗民風的無縫銜接，強化鄉土文化素養和適應能力，筑牢鄉土文化的根基。地方師范院校可在學生頂崗實習的鍛煉中對鄉村教師生活預先演練，提升準鄉村教師的意志品質，幫助其形成樂觀、豁達、融通的心理素質。

進一步提升公費師范生來源縣與就業縣的匹配程度。為鄉村培養出一支“下得去、留得住、教得好”、具有強烈的鄉村教育情懷和高素質的準鄉村教師，是精準培養鄉村教師的目標所在。因此，地方師范院校不僅要注重公費師范生職業情意的發展，通過學習體驗使學生感受鄉村教師職業的崇高與重要，培養其職業情意，幫助其提升鄉村教育情懷，還要從鄉村教師培養的入口抓起，選好生源，提高精準培養度，實現鄉村教師全程精準培養。