試論英語課時大概念的動態變化

昆明市第十中學 吳春華

《普通高中英語課程標準》（2017年版2020年修訂）（以下簡稱《新課標》）首次使用了“大概念”一詞并明確指出：“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情景化，促進學科核心素養的落實。”那么究竟什么是大概念，大概念與學科大概念、單元大概念與課時大概念、課時學習目標與課時大概念之間有怎樣的聯系，以及課時大概念的動態變化又如何呢？筆者將以人教版高中英語教材（2019年版）（以下簡稱“新教材”）部分教學內容為例與大家深入探討。

一、研究的理論基礎

（一）什么是大概念

大概念英譯為Big Idea，許多學者也稱之為大觀念（Big Concept）。埃里克森（H.L.Erickson）（1995）認為,大概念是指向學科中的核心概念，是基于事實基礎上抽象出來的深層次的、可遷移的概念。格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格（Grant Wiggins &Jay McTighe）（2005）認為，大概念是處于課程學習中心位置的觀念、主題、辯論、悖論、問題、理論或原則等，能夠將多種知識有意義地聯結起來。哈倫（Harlen，W.）（2010）等學者認為，大概念是能夠用于解釋和預測較大范圍內物體和現象的概念，有大概念和小概念之分，大概念只是一個相對的概念。例如，“生物體需要經過很長時期的進化形成在特定條件下的功能”是適用范圍較廣的大概念，而“蚯蚓能很好地適應在泥土中生活”就是適用范圍較窄的小概念。崔允漷（2015）指出，哈倫等人用大觀念作為課程目標的思路重構新的科學教育體系，而威金斯等人用大觀念的方法探討單元或主題教學的設計。前者的貢獻在課程領域，后者的貢獻在教學領域。

（二）大概念與學科大概念

在教學領域中，大概念具有較為豐富的層級性。呂立杰（2020）指出，在課程設計中，使用的大概念有廣義與狹義之分，存在不同的類型與層級，對學生遷移能力的形成具有重要意義。大概念有極大的遷移價值，正如埃里克森的觀點，隨著時間的推移，大概念能被應用于許多其他縱向的學科內情境和橫向的學科間情境，以及學校以外的新情境。

大概念包括跨學科大概念和學科大概念，埃里克森稱之為宏觀概念和微觀概念。從微觀角度看，學科大概念指向學科概念的本質和學科概念之間的聯系。筆者認為，學科大概念可以理解為一套教材中所蘊含的學科核心概念的本質和學科育人價值的總和，可以分解為每冊書中的單元大概念和每個單元中的課時大概念。

（三）單元大概念與課時大概念

哈倫等學者認為，概念大小不盡相同，中等程度大小的概念可連接到較大的概念，而較大的概念可連接到更大一些的概念。以此類推，只要能分解出更小概念的概念，都可稱為大概念。基于此論述，筆者認為，相對于單元大概念而言，一節課所能提煉的雖然是層次相對較低的小概念，但由于這些小概念也是由一個或多個學科核心概念抽象而成的，又可以理解為課時大概念。多個課時大概念才能抽象出層次更高的單元大概念，多個單元大概念才能抽象出層次更高的學科大概念。課時大概念之間并非完全的平行關系，更多的是相互交織和螺旋上升的關系，學生通過多個課時的學習，最終形成單元大概念。

以新教材選擇性必修第一冊第五單元為例，單元主題為“農業”，涉及雙重主題語境：人與社會、人與自我。主題語境內容要求分別是科學精神、對社會有突出貢獻的人物、生命的意義與價值等。本單元通過介紹農業科學家袁隆平的事跡，引導學生思考正確的人生追求和理想事業，理解個人的發展和價值的實現要與國家和社會發展的需要相結合。單元大概念可以抽象為可持續農業發展和農業創新對國家建設乃至世界和平穩定等方面的貢獻和意義；正確的人生追求、理想事業與國家、社會的統一發展關系。基于《普通高中教科書教師教學用書》（英語選擇性必修第一冊）對每個課時的內容分析和教學建議，筆者提煉和整理了本單元課時大概念，如表1所示。

表1 新教材選擇性必修第一冊第五單元課時大概念

從表1中我們不難看出，課時大概念分別涉及農業科學家、農業發展、農業創新和現代創新農場、袁隆平對現代農業的巨大貢獻、世界饑餓問題和糧食問題、農業可持續性發展問題、中國古代農業、農業學校，顯然不是完全的平行關系，而是相互交織和螺旋上升的關系。第2課時Build up your vocabulary和第5課時Evaluate the chemical farming and organic farming逐漸上升到農業創新和農業可持續性發展問題，在前三個課時的基礎上，第4課時Explore the world hunger problem上升到農業發展對消除世界饑餓、維護世界和平穩定等方面的貢獻和意義層面，均是較高育人價值的體現。以上多個課時大概念可抽象為層次更高的單元大概念“可持續農業發展和農業創新對國家建設乃至世界和平穩定等方面的貢獻和意義”，而單元大概念的另一層面“正確的人生追求、理想事業與國家、社會的統一發展關系”就需要教師在進行單元和課時學習目標設計時充分考慮育人價值目標的完整性和層級性了。

（四）課時學習目標與課時大概念

在實施《新課標》和使用新教材的過程中，采取目標導學的方式對單元進行課時學習目標管理、課時學習目標設計和課時大概念提煉有助于教師深刻理解教材、科學整合教材，充分發揮教材優勢，切實提高課堂教學效率。學習目標描述的范圍一般是一個單元或一節課，是課堂教學中學生需要完成的具體目標。從關注“教學目標”到關注“學習目標”，從關注“教”到關注“學”，充分體現了以生為本的教育理念。課時學習目標是指在完成一個課時的學習之后，學生能夠獲得的包括學科知識、學科技能在內的學科核心素養和學科育人價值，而課時大概念蘊含在學科育人價值目標里。

新教材選擇性必修第一冊第五單元語法模塊Discover useful structures 的目標語法結構是主語從句（Subject Clause），要求學生在農業主題意義語篇的引領下學習主語從句。在筆者的悉心指導下，昆明市盤龍區白塔中學高中英語教師李琳設計了新教材選擇性必修第一冊第五單元第2課時主語從句的課時學習目標，文字表述如下：

By the end of the class,learners will be better able to

1.understand the great contributions Yuan Longping made to Modern Chinese Agriculture and the value of proper life pursuit in profession.（育人價值）

2.know the concept of subject clauses including leading words,word order,the rule of Subject-Predicate Agreement，“it”used as a formal subject and sentence patterns of subject clauses.（學習理解+應用實踐）

3.do a brainstorm to speak out Yuan Longping’s good qualities and use subject clauses to write a paragraph about Yuan Long ping’s good qualities and great achievements.（應用實踐+遷移創新）

如圖1所示，這節語法課的學科核心知識為主語從句的引導詞（leading words）、語序（word order）、主謂一致規則（Subject-predicate agreement）、It用作形式主語。學生只有在句子和語篇中識記和理解了四大核心知識之后才能初步形成本節課的學科核心概念——主語從句，即學習目標二。關于這一學科核心概念的所有例句和用于鞏固核心概念的語篇練習都與袁隆平和現代農業相關，這將在很大程度上加深學生對本節語法課課時大概念的理解：Yuan Longping and modern agriculture，最終實現學科育人價值——袁隆平對現代農業和解決世界糧食問題作出的巨大貢獻，即學習目標一。

圖1 主語從句課時學習目標圖

從中我們不難發現，課時大概念是基于一個課時內的學科核心知識和學科核心概念的上位概念，充分體現了課時學習目標中的學科育人價值，是課時學習的終極目的。奧蘇貝爾（Ausubel，D.P.）認為，大概念是上位觀念的一種重要表現形式。大概念的“大”指的是“高位”或“上位”，具有很強的遷移價值。層次越高的大概念，越為抽象，可輻射的范圍也就越廣（劉微，2020）。本節語法課的課時大概念遷移至兩個下位概念“Yuan’s qualities”和“Yuan Longping”，期望學生能夠運用主語從句說出“雜交水稻之父”袁隆平的優秀品質，并寫出一段介紹袁隆平的文字，即學習目標三。張金秀等（2022）認為，在主題單元教學實踐中不能因為過于強調主題意義而忽視對學生語言意識的培養。筆者考慮到學生在學習主語從句的核心知識時所面臨的實際困難和有限的教學時間，課時大概念在強調主題意義的同時并未指向更大的概念，其主要目的在于適當降低語言遷移活動的難度。

二、課時大概念的動態變化

一個課時本身難以讓學生對單元大概念有比較深入的理解。教師只有圍繞單元大概念和需要解決的現實生活中的問題，通過多個課時，組織有層級的語言學習活動，才能讓學生在合作探究和獨立思考中建構自己的知識結構，理解和運用單元大概念。單元大概念相對固定，但課時大概念并不是一成不變的，相反地，它處在一個動態變化的過程中。制約課時大概念的主要因素：1.課時學科育人價值的設定；2.語言活動遷移的廣度和深度；3.語言活動遷移的方式和內容；4.學生對情境設置的熟悉程度；5.語言活動的思維層級；6.語言活動遷移的數量和時長；7.語言遷移活動的課型設計；8.學科核心知識和學科核心概念在識記和理解層面上的難度；9.教師對語言活動遷移的控制能力。其中，課時學科育人價值的設定是制約課時大概念范圍和層級的決定性因素，也是課時大概念動態變化的主要依據。因此，教師在進行課時學習目標設定時，首先要考慮課時學科育人價值要達到的具體目標，在此基礎上再考慮上述其余八大因素所指向的具體內容，科學精準調整課時大概念的范圍和層級。

以新教材必修一第三單元第2課時為例，單元主題為Sports and Fitness，單元大概念可抽象為體育傳奇、體育精神與體育價值，健康意識、體育與健康的關系。第2課時為Reading and Thinking，主要教學目標為“選擇最喜愛的運動員”，主要教學活動為閱讀關于Lang Ping和Michael Jordan 兩個語篇，理解并思考Living Legends of Sports的兩層含義：masters in their sports;set good examples for others；學生需要從眾多體育傳奇人物中選擇他們個人最喜愛的一位。根據教材語篇的內容，最基本的課時大概念凝練為“健在的體育傳奇人物”。

如圖2所示，學科核心知識是Lang Ping和Michael Jordan的優秀品質、體育成就及與體育相關的語言知識。學科核心概念是選擇最喜愛的運動員并陳述理由。需要提煉的最基本的課時大概念為“Living Sports Legends”。需要遷移的內容來自教材內容本身，主要是說一說或寫一寫姚明的傳奇人生，也可以遷移至其他運動員。有了閱讀環節語言知識的識記和理解，遷移至傳奇球員姚明較為容易，屬于淺層遷移，遷移的方式為教材內遷移，遷移活動的數量僅為一個，可以在一個課時（40分鐘）內完成，教師比較容易控制語言遷移活動。

圖2 教材內遷移：Yao Ming

如圖3所示，遷移活動對教材內容和順序作了初步整合，學科核心知識增加了Yao Ming的優秀品質和體育成就，為語言輸出和知識的遷移創新搭建更多的腳手架。學科核心概念未變，課時大概念雖然沒有變化，但語言輸出的內容已遷移至教材之外，即說一說或寫一寫北京冬奧會傳奇人物Gu Ailing，Yuzuru Hanyu（the legends of Beijing Winter Olympics），抑或是其他冬奧會傳奇人物。Gu Ailing和Yuzuru Hanyu并非球員，語言活動思維層級已超越對語言知識的識記和理解，上升至在相對陌生的情境中應用所學的語言知識，遷移的范圍稍廣一些，屬于深度遷移。語言遷移活動的數量可以是一個或兩個，如果是兩個語言遷移活動，需要安排一個半課時（60分鐘）。教師控制語言遷移活動的難度加大。

圖3 遷移至教材外：Gu Ailing或Yuzuru Hanyu

如圖4所示，學科核心知識同圖3，學科核心概念未變，課時大概念卻擴大至“Living Legends”，已超出了體育領域的范疇，語言輸出的內容同樣遷移到教材之外，即學生說一說或寫一寫Zhong Nanshan，Ren Zhengfei，抑或是其他各行各業的傳奇人物。語言活動思維層級上升至在較為陌生的情境中應用所學的語言知識，遷移的范圍更廣，屬于深度遷移。語言遷移活動的數量可以是一個或兩個，如果是兩個語言遷移活動，需要安排一個半課時（60分鐘）。教師控制語言遷移活動的難度加大。

圖4 遷移至教材外不同領域：Zhong Nanshan或Ren Zhengfei

如圖5所示，學科核心知識和學科核心概念同圖4未變，但課時大概念調整為“Fitness Legends”，已超出了本課時教學內容的范疇，擴大至單元主題“Sports and Fitness”，語言輸出的內容同樣遷移至教材之外，即學生較為陌生的“百歲老人”，課型可設計為小組項目式學習——歸因分析。語言活動思維層級上升至在更為陌生的情境中應用所學的語言知識，并分析事物內在的原因。遷移的范圍更廣，屬于深度遷移。語言遷移活動的數量雖然只有一個，但由于是小組項目式學習，需要安排兩個課時（80分鐘）。教師控制語言遷移活動的難度非常大。

圖5 遷移至單元主題：Centenarians

如圖6所示，學科核心知識和學科核心概念同圖5未變，但課時大概念又調整為“Legends”，超出了本單元教學內容的范疇，語言輸出的內容遷移至更廣闊的生活領域，即學生自定項目式學習內容，在獨立思考的基礎之上，進行小組合作探究，如重新界定傳奇的概念，展示生活中的傳奇人物或傳奇事物等。語言活動思維層級上升至在完全陌生的情境中應用所學語言知識，在分析和評估相關信息的基礎之上，進行創新語言思維活動。遷移的范圍最廣，屬于深度遷移。語言遷移活動的數量雖然只有一個，但由于增加了個人獨立思考的時間，又是小組項目式學習，需要安排兩個半課時（100分鐘）。教師控制語言遷移活動的難度最大。

圖6 遷移至更廣闊的生活情境：Legends

綜上所述，如表2所示，在學科核心知識和學科核心概念設定不變的情況下，課時大概念圍繞關鍵詞“Legends”卻逐步擴大了范圍和層級。語言遷移的方式分別調整為“在教材內遷移”“整合教材并遷移至教材外”“遷移至教材外不同領域”“遷移至單元主題”“遷移至更廣闊的生活情境”；語言遷移的內容也隨之發生了較大的變化，從指向教材內容本身擴大到學生所能體驗的生活本身。珀金斯提出的“生活價值”這一概念更明確地體現了概念的“大”意味著與未來的真實生活相關聯的內涵，“對學習者的生活有意義的知識才可能具有長久的生命力”。劉徽（2020）指出，大概念和小概念的區分標準在于“生活價值”。正因為有生活價值，大概念才有機會在日常生活的具體情境中不斷被運用，而每一次具體運用都在提升它的可遷移性。學科育人價值往往和生活價值緊密相連，懷特海也曾說：“教育只有一個主題，那就是多姿多彩的生活本身。”

表2 課時大概念的動態變化綜合分析

語言活動遷移的方式及內容發生變化后，學生對情境設置的熟練程度和語言活動的思維層級也會相應地發生變化。學生對情境設置的熟練程度由“熟悉”到“相對陌生”“較為陌生”“更為陌生”“完全陌生”。語言活動的思維層級由“識記理解”到“應用分析”再到“評估創新”。課時大概念如果上升到更大的概念，遷移的范圍就更廣，程度就更深。語言遷移活動的數量、課型和所需課時數量也會隨之發生變化。語言遷移活動數量雖然都可以控制為1個，但語言活動的難度不一，項目式學習為最難的語言活動。課型從“讀思課（語言產出為說或寫）”逐漸過渡到“項目式學習”，所需的課時也由1個逐漸增加到2.5個，如表2所示。

在大概念教學設計背景下，單元大概念和課時大概念的提煉成了一線教師較為頭疼的問題。單元大概念可以理解為一個單元所蘊含的學科核心概念的本質和學科育人價值的總和，可以分解為每個單元中的課時大概念。課時大概念是基于一個課時內的學科核心知識和學科核心概念的上位概念，充分體現了課時學習目標中的學科育人價值，是課時學習的終極目的。

單元大概念相對固定，但課時大概念并不是一成不變的，相反地，它處在一個動態變化的過程中。語言活動遷移的廣度和深度等九大因素，尤其是學科育人價值的要求制約著課時大概念的范圍和層級。課時大概念的動態變化也會引發語言活動的遷移方式及內容、學生對情境設置的熟悉程度、語言活動的思維層級、語言遷移活動的數量、課型和所需課時數的一系列變化，給教師優化課時學習目標設計，尤其是學科育人價值目標設計提供了多種可能性，同時也帶來了各種挑戰。教師可以根據學生的實際語言認知能力，以及他們已有的生活體驗和九大制約課時大概念的因素科學合理調整課時大概念的范圍和層級，拓寬授課思路和方法，拓展學生的深度學習。但與此同時，教師也需要適當控制課時大概念的動態變化范圍和層級，課時教學目標的實現才能做到收放自如。