學習“安吉游戲”：理論檢視與實踐自覺*

樊亞博 楊曉萍 邱 添,2

(1.西南大學教育學部 重慶 400715； 2.重慶市渝中區實驗幼兒園 重慶 400010)

近年來，“安吉游戲”已然成為中國學前教育事業發展成就的亮麗名片，世界范圍內更是掀起了一場學習“安吉游戲”的熱潮。作為我國學前教育事業改革發展中本土實踐的典范，“安吉游戲”展現出中國幼教人的探索精神和開拓精神，彰顯出新時代學前教育應有的游戲精神、課程精神和教育精神[1]。因此，學習“安吉游戲”的有益實踐經驗是深化學前教育改革、共同推動學前教育優質均衡發展的應有之義。實然，“安吉游戲”有其獨特性的實踐土壤與發展契機，學習“安吉游戲”作為一種借鑒性的實踐舉措也有其適用性的邊界。是故，應明確“安吉游戲”的理論與實踐本質，進而透過“安吉游戲”實踐發展的基本面向，厘清學習“安吉游戲”的實踐路向。

一、“安吉游戲”實踐發展歷程回眸與基本面向

2017年5月，教育部官網首次報道“安吉游戲”[2]。隨后，2017年學前教育宣傳月啟動儀式在浙江安吉縣舉行，“安吉游戲”逐漸被越來越多的學前教育工作者所熟知。2021年2月，教育部在其工作要點中明確指出要“實施‘安吉游戲’推廣計劃，推進科學保教”[3]。一時間，學習“安吉游戲”活動在全國遍及開來。回顧“安吉游戲”發展緣起與安吉縣學前教育實踐改革歷程(如圖1所示)，其改革初心和實踐旨趣在于普及“正規的”“有質量的”學前教育，并通過踐行以游戲為基本活動的理念，嘗試探索幼兒園“游戲課程化”道路，致力于達成規范發展基礎上的持續提質與長效發展。

圖1 “安吉游戲”發展緣起與安吉縣學前教育實踐改革歷程

(一)普及“正規有序”學前教育的現實訴求

追溯“安吉游戲”實踐源起與安吉縣學前教育改革發展歷程，普及“正規有序”的學前教育是其“樸素”的發展愿景。20世紀90年代末，因面臨縣域學前教育發展不均衡、入園率低、教育質量低、教師工資低且流動性大、經費少并被克扣挪用等現實困境，以及由于多部門交叉管理、管理網絡不健全而導致管理效能不足等問題，安吉縣政府先后出臺《安吉縣幼兒教育管理辦法(暫行)》等政策、文件，從行政管理和教研管理兩方面入手，著力實現安吉縣學前教育正規、有序發展[4]。21世紀最初十年，安吉縣在理順管理體制、統一歸口管理、健全管理網絡的基礎上，堅持以公辦為主導，打造鎮村一體化與輻射管理的模式，努力構建出縣域學前教育發展生態機制，并借力“新農村建設”“中國美麗鄉村”計劃的政策性便利，實現了由“統一化管理”向“標準化覆蓋”的革新升級[5]。

反觀我國同時期學前教育事業的發展，大量公辦、集體性質的幼兒園“公變非”以及民辦幼兒園的迅速擴張，導致民辦教育逐漸處于學前教育辦學主體的中心位置，致使學前教育背離公益性、普惠性的道路[6]。而安吉縣的學前教育事業則實現了標準化幼兒園、教學點鎮村全覆蓋，學前三年入園率達96.33%，專項經費、教師待遇等明顯改觀，園所考核制度及指導示范網絡等也相繼完善[4]。尤其是2010年以來，乘著我國大力發展學前教育的東風，安吉縣通過三期學前教育專項行動計劃，實現了辦學條件規模升級與教師薪酬待遇提升，同時切實推進了普惠性學前教育公共服務體系建設與幼兒園質量提升工程。正是在這一背景之下，“安吉游戲”作為推動課程建設與幼兒園課程改革的抓手在縣域內得到推廣，以努力實現所有的安吉幼兒在家門口就能享受到低價優質的學前教育的發展目標[5]。

(二)踐行以游戲為基本活動的改革探索

以游戲為基本活動的學前教育理念是20世紀八九十年代以來中國學前教育改革和幼兒園課程改革深化的重要指導思想，但現實是“在今天中國的大多數地區，且不說縣城、鄉村，即使在城市幼兒園，推行以游戲為基本活動也是阻力重重”[7]。“安吉游戲”之所以引發一場關于幼兒游戲的革命，其核心在于二十余年來不懈踐行以游戲為基本活動，尤其是基于教研管理對幼兒園課程改革的深化和學前教育質量的提升，才是“安吉游戲”內在生命乃至安吉學前教育內生發展的根本動力。也正是在此過程中，依托游戲走進幼兒的生活與世界、發現幼兒的興趣與愛好、相信幼兒的創造與能力，最終引發了涉及兒童觀、教育觀、課程觀等在內的學前教育認知革命。

“安吉游戲”的實踐與探索在一定程度上推動了學前教育課程由單一的集體教學向以游戲為基本活動的轉變，幼兒園教育則成為幼兒、教師和家長共同成長的過程[8]。在全面推進幼兒園課程改革深化和學前教育內涵式發展的當下，“安吉游戲”躬行實踐了以游戲為基本活動的教育理念，彌補了當前幼兒園教育中自主游戲的不足，尤其是在反對“小學化”的今天具有重要的現實意義。更為重要的是，“安吉游戲”所引領的幼兒游戲革命和學前教育革命，是對幼兒園課程與幼兒游戲進行的有機整合，意在使幼兒園教育更加符合幼兒的興趣愛好、身心發展階段和生活學習方式。某種意義上，基于幼兒園課程整合與幼兒游戲實踐探索的持續深化，“安吉游戲”必然會向更高階段突破與發展。

(三)探尋“游戲課程化”道路的發展動向

目前，關于“安吉游戲”是否走在踐行探索幼兒園“游戲課程化”道路上，存在著兩種相互爭鳴的觀點：一種觀點認為“安吉游戲”已經自覺地走上了“游戲課程化”的道路[9]；另一種觀點則是批判和質疑的聲音，有研究基于對構建幼兒園課程完整內容體系難度的考量，認為“安吉游戲”要走“游戲課程化”的發展道路任重道遠[1]，更有研究直接指出“安吉游戲”能走多遠取決于幼兒發展與教師成長以及游戲和課程結合的程度等[10]。這些都直接關涉“安吉游戲”是否以及多大程度上在踐行“游戲課程化”的發展道路。實然，“安吉游戲”的“新”不在于理念，而在于將理念努力轉化為現實[10]，并為之在游戲、課程、教育等方面做出相應的大刀闊斧的轉變。自“安吉游戲”踐行以游戲為基本活動的學前教育理念及幼兒園課程改革精神以來，“安吉游戲”在把游戲權利還給幼兒、賦權幼兒創造生長的實踐探索中，由淺及深、由易到難不斷解決隨之引發的一系列實踐難題。

“安吉游戲”的發展先后經歷了無游戲、假游戲、真游戲三個發展階段，真游戲則又分為放手游戲、看懂游戲、回應游戲三大步，分別致力于達成兒童觀、教育觀、課程觀的三大改變[8]。可見，當前階段的“安吉游戲”更多是探索預設和創生的調試、游戲與課程的整合，是否真正達到“游戲課程化”的發展階段有待商榷。毋庸置疑的是，無論當前“安吉游戲”是否已經自覺地走上了“游戲課程化”的道路，“安吉游戲”的兒童立場是堅定有力的，它在踐行21世紀我國有關學前教育政策文件精神中發揮著重要的示范和引領作用，彰顯出中國幼教人敢為人先的開拓精神、創新精神與實踐品格。在眾多教育專家和課程團隊的參與助力下，“安吉游戲”將更好地踐行“游戲課程化”抑或其他更加適切的發展道路。彼時，“安吉游戲”所實現的課程創新與超越，則會成為21世紀解決世界范圍內學前教育優質發展問題的中國模式、中國方案。

為了每個幼兒能夠享有公平而有質量的學前教育，為了每個幼兒都能夠擁有快樂幸福的童年生活以及美好幸福的未來人生，公益普惠、安全優質構成了“安吉游戲”的價值基石。從這一邏輯起點出發，由“安吉游戲”所引發的游戲革命和教育改革，其實踐本質是對幼兒園以游戲為基本活動的教育理念的貫徹與踐行，是對我國學前教育事業發展過程中所面臨的機會公平與過程公平、教育效率與教育質量、城鄉統籌與區域均衡發展等現實難題的積極探索，有力地回應了21世紀我國學前教育改革發展的現實訴求與未來動向。因此，學習“安吉游戲”、推廣“安吉游戲”應首先學習其不斷開拓創新的實踐精神。

二、學習“安吉游戲”的本質意蘊與價值彰顯

回溯“安吉游戲”實踐的發展脈絡與探索歷程，厘清其來自何處、心系何方與走向何方，僅是學習“安吉游戲”的第一步。進一步，應在回答“‘安吉游戲’是什么”的基礎上，澄清“學習‘安吉游戲’什么”的問題。不同地域的幼兒園囿于環境、資源、師資、文化等諸多方面的差異，“安吉游戲”的借鑒意義亦有其適用性范疇。因而，必須明確“安吉游戲”的實踐經驗究竟能解決學前教育發展過程中哪些共性或者根本性的問題。概括而言，“安吉游戲”展現出當代學前教育改革中應有的游戲精神、課程品格和教育追求，學習“安吉游戲”可嘗試從捍衛游戲權利、推動課程生成、復歸教育本真三方面著手。

(一)捍衛游戲權利，激發游戲精神

“把游戲權利還給孩子”是“安吉游戲”響亮的游戲革命口號。之所以“安吉游戲”率先從捍衛幼兒游戲權利入手，是因為幼兒園教育長期以來存在“理論上口頭上重視游戲、實踐中輕視與忽視游戲”[11]3的通病，“游戲”在成人的生活世界中是被排除在學習和受教育之外的，尤其是像“安吉游戲”這樣的自主游戲如同“玩耍”，自然更不用提。那么，如何才能從真正意義上捍衛幼兒的游戲權利，實現“把游戲權利還給孩子”？“安吉游戲”首先便是要讓教師、家長等成人深刻認識到“游戲就是幼兒的學習”，其根本上是對傳統兒童觀、學習觀以及教育觀的挑戰。只有如此，游戲才能在幼兒園教育中取得世俗意義上的合理地位。其次，“安吉游戲”強調讓教師通過傾聽和觀察一同驚奇孩子們的驚奇、發現孩子們的發現，并通過家園聯動向家長們宣傳幼兒在游戲中的能動、發展與創造。由此，幼兒的學習不再是僅僅局限于以知識為主的內容范疇，而是成為包含動機、情緒、互動、活動等在內的整全性范疇[12]29。這一根本性的轉變確證了成人世界中游戲作為幼兒特有學習與發展方式的合理存在。游戲得以像課程活動、教學活動等一樣，成為幼兒園教育生活中不可或缺的組成部分。在這一前提之下，游戲時間的保障、游戲空間的打造、游戲材料的豐富才成為現實可能性的努力方向。

為進一步保障幼兒的游戲權利，“安吉游戲”拓展游戲空間，開發自然野趣的游戲環境，豐富游戲材料，提供可移動、可組合的游戲材料，調整一日安排，保障充足的自主游戲時間，確保幼兒有地方玩、有東西玩、有時間玩[8]。與此同時，幼兒在游戲活動中所展現出來的獨立、專注與創造等，正是當前學前教育領域所呼喚的“游戲精神”。當下，無論是課程活動、教學活動還是游戲活動，幼兒總是處于一種被動的狀態之中，長此以往，將不利于幼兒主動性、創造性的發展。因此，之所以要向“安吉游戲”學習，不僅僅是因為“安吉游戲”恰好彌補了當前幼兒園教育中自主游戲的不足，更重要的是它能夠激發和培養幼兒的主動精神、獨立精神、創造精神、探索精神等，這些都是游戲精神的構成要素。在某種意義上說，游戲精神就是一種生命精神、成長精神、完整而和諧的精神、自由與創造的精神。幼兒的游戲精神就是幼兒的精神，滲透并貫穿于幼兒生活的全部過程之中[13]。結合“安吉游戲”的相關實踐，幼兒在真實的游戲情境中發現問題、解決問題，在愛的氛圍里大膽冒險、專注投入、探索反思，實現著自我生命與真實生活的同質關聯，并在收獲喜悅、享受生活與自我生命中成為自己、超越自我、走向未來。

(二)凸顯課程意識，推動課程創生

“安吉游戲”本質上是自主游戲，又稱自由游戲，不同學者均指出當前階段的“安吉游戲”主要是自主性游戲[14-15]。之所以“安吉游戲”能夠以游戲或者說是自主游戲為基點撬動了幼兒園課程的改革，是因為依托于“安吉游戲”開展的相關教育教學實踐活動，在某種程度上，亦是對幼兒園教育中課程與教學以及游戲之間關系這一學前教育基本原理問題的探索與回答。長期以來，幼兒園的課程和教學以預設為主，盡管強調“把游戲權利還給孩子”，也要求教師必須掙脫“主導”“控制”的認知桎梏，但由于受長期固有的思維定式和行動慣性的影響，“放手”“賦權”對教師來說并不容易。“安吉游戲”實踐之初，同樣面臨“無游戲”“假游戲”等問題，更是普遍存在環境創設裝飾拼湊、游戲材料堆砌擺設、區域活動機械淺層、一日生活環節單調程式等現實情況，相當部分幼兒園存在“為特色而特色”，“小學化”傾向明顯[8]。于是，“管住你的手，閉上你的嘴，睜開你的眼，豎起你的耳”的管理要求應運而生，迫使教師必須在傾聽、觀察中理解幼兒、發現幼兒。正是在此過程中，基于幼兒的游戲、生活，嘗試捕捉教育契機、有效回應支持幼兒成為觀察發現幼兒的應有之義，整合現有課程資源、生成新的教學活動和課程活動也隨之悄然發生。

也正是這關鍵一環，讓“安吉游戲”撬動幼兒園課程改革成為可能，從根本上激發了教師的課程意識，并在其反思和優化中推動幼兒園課程不斷創生。“教師的課程意識內在地包含著教師的主體意識、生成意識和資源意識”[16]33。教師作為幼兒園課程改革實施成敗的關鍵，長期以來受權力制度壁壘、專業素養限制和文化傳統區隔等因素影響[17]，在幼兒園課程開發與實施中經常是被動的實施者、執行者。而“安吉游戲”在引領教師觀察分析幼兒、捕捉教育契機、有效支持幼兒，尤其是基于幼兒自主游戲生成新的教育活動和課程活動的過程中，充分發揮了教師在幼兒園課程建設中的主人翁作用。再加上前期反復基于《3—6歲兒童學習與發展指南》對教師進行游戲觀察培訓和案例式教研，通過幼兒游戲視頻回放、照片展示以及文字敘述等引領教師反思研討[8]，安吉幼教工作者的課程創生能力和課程資源意識顯著提升，對預設課程的調整與創造、對課程意義的重構與生成，使教師復歸于專業育人的角色定位。更為重要的是，在研究幼兒和生成課程過程中教師持續發揮專業能動性，踐行和深化以游戲為基本活動的教育理念，并將幼兒的游戲與幼兒園課程有機整合，從而達成幼兒園課程預設與生成的有機結合，不斷推動幼兒園課程建設的動態升級與持續深化。

(三)觀照教育主體，復歸教育旨趣

自20世紀80年代以來，以游戲為基本活動成為我國學前教育改革發展和幼兒園課程深化的價值指引與行動方向，其背后是兒童中心的價值取向在教育目的上的逐步確立。時至今日，盡管在踐行以游戲為基本活動的教育理念過程中不同幼兒園仍存在著不同程度上的問題，但毋庸置疑的是，幼兒作為獨立的能動個體被教育、成人所“看見”。在這一背景下，重申幼兒園教育的根基與旨歸，即構建以幼兒的主體性活動為特征的幼兒園教育活動體系、培育和發展幼兒的主體性、創造與其年齡特點相適應的幼兒園教育生活[11]148，成為時代性的命題。因此，“安吉游戲”首先強調“把游戲權利還給孩子”在其整個教育教學實踐中具有重要的基礎性意義，其本質是著眼于幼兒主動性、獨立性和創造性的培養，并通過觀察幼兒、發現幼兒、支持幼兒的漸進方式，實現幼兒園課程由“教師主導預設為主”向“生成與預設結合”的轉向。正是在這樣的點滴實踐和持續深化中，教師逐漸學會放手和支持，幼兒則愈加獨立和主動。“安吉游戲”包含建構游戲、攀爬游戲、追逐打鬧游戲等眾多具有挑戰性和冒險性的戶外游戲[1]，學習自我保護、解決實際問題的探索過程能夠極大激發幼兒內在的生命潛能，并促進幼兒在主動與創造中彰顯生命的活力與躍動。

以游戲點亮童年，以游戲滋養人生。“安吉游戲”捍衛了幼兒的游戲權利，并通過激發包含主動、獨立、創造等在內的游戲精神，嘗試點亮幼兒的快樂童年乃至整個幸福人生。也正是如此，“安吉游戲”復歸于幼兒的主體性地位，立足于幼兒主體性精神的培養，致力于讓幼兒成為幼兒、讓幼兒成為自己以及讓幼兒成為幼兒園乃至童年的“主人”。因為，無論何時何地，積極主動、認真投入、樂于反思、善于合作、專注享受的幼兒都將是能夠悅享生命、創造未來的時代新人。與此同時，教育的使命不僅是讓每一個幼兒成人，更是要讓每一個生命都得以完善發展、詩意棲居。一直以來，我國幼兒園普遍采用的是課程設計的預成性模式，教師需要對教學過程的每個環節精心設計并逐一實施，幼兒和教師都處于被動的地位[11]277-278。“安吉游戲”要求教師放手觀察幼兒，基于教師觀察開展培訓與反思教研的過程更是給教師提供了“沉浸式成長”的機會，能夠有效幫助教師復歸并勝任“專業育人”的角色，掙脫“高級保姆”的世俗偏見，充分激發教師在幼兒園課程建設以及日常教育教學實踐中的能動性、創造性，實現幼兒成長與教師發展的相互成全，達成教育讓每一個生命幸福而有尊嚴地生活的終極目的與實踐旨趣。

捍衛游戲權利、推動課程生成、復歸教育本真作為“安吉游戲”循序漸進、不斷深化的重要支撐點，所體現出來的游戲精神、課程精神以及教育精神成為當前學習“安吉游戲”的具體抓手。盡管“安吉游戲”只是幼兒自主性的游戲活動，但“安吉游戲”實踐革命的理論內核在于通過謀求幼兒園課程與游戲的有機整合，構建適宜性的幼兒園教育活動體系和高質量的幼兒園教育生活，其本質是對幼兒自主性與教育引領性之間張力的協調與平衡。在這一核心命題之下，通過自主性游戲與教育性游戲(或工具性游戲)的有機結合、教師課程預設與課程創生的有機整合等實現幼兒生活經驗與知性生長的同質關聯，構成了學習“安吉游戲”的內容范疇和理論向度。

三、學習“安吉游戲”的當代遵循與實踐作為

透過“安吉游戲”的實踐經驗，在全國實施“安吉游戲”推廣計劃的背景下，學習“安吉游戲”實際上就是堅持當下我國深化學前教育改革的發展方向，即鼓勵全國各地各級各類幼兒園都能夠像“安吉游戲”一樣，堅定地捍衛并保障幼兒的游戲權利，積極踐行和深化幼兒園以游戲為基本活動的教育理念，有力推動幼兒園教育教學改革和幼兒園課程創生及建設，以及立足幼兒主體性的培養、復歸教育旨趣的大膽實踐與開拓創新。在此意義上，學習“安吉游戲”理應從推動我國學前教育事業發展全局性、整體性的高度予以統籌推進，具體實踐可嘗試從堅持一個中心、打造雙重保障、推動多方協同等方面展開。

(一)一個中心：堅持政府主導，走公益普惠、優質發展道路

回顧安吉縣學前教育事業改革與“安吉游戲”發展歷程，以政府為主導的發展格局、走公益普惠發展道路是其鮮明的實踐經驗和社會文化特征。安吉縣學前教育之所以能夠改變混亂無序、低質不均的現實局面，是因為安吉縣政府在其學前教育事業發展過程中發揮著主導作用并承擔起發展學前教育事業的主體責任。具體而言，安吉縣域內所有幼兒園實行統一化歸口管理、構建“以鄉鎮中心園輻射村級教學點”的鎮村一體化發展模式、將農村學前教育發展納入“美麗鄉村”總體規劃、實施幼兒園質量提升工程和低收入鄉鎮幼兒園補助工程等一項項舉措的落實，安吉縣政府領導的支持成為安吉學前教育得以良性發展的堅實后盾[4]。就其本質而言，政府主導能夠最大限度地統籌發展資源、協調各方關系、筑牢發展根基，發揮集中力量辦大事的實際效用，這也是我國社會主義制度優越性的集中體現。故而，政府主導是推動我國學前教育改革深化發展的基本方向和重大力量。

這就要求學習“安吉游戲”不僅僅只是幼兒園自身的園所行為，更應是縣域或一定區域內政府主導下學前教育改革深化的整體作為。在普及有質量的學前教育、推動我國學前教育事業走內涵式發展道路的當下，政府掌舵的方向與質量在學前教育質量體系中處于主導地位，關涉對學前教育事業的規劃發展、法律政策、經費投入、管理監督等重要內容，是學前教育事業發展的方向引領和質量提升的重要保障[18]。為此，地方政府在踐行落實中央政府相關政策文件精神的過程中應發揮主導作用、承擔主體責任，以幼兒發展和生命完善為導向，堅持公益普惠的發展方向，將學前教育事業納入區域社會發展整體規劃之中，健全學前教育經費投入與保障機制，完善相關政策及制度保障體系，深化教育評價機制改革，努力建構有質量保障的學前教育公共服務體系。只有如此，學習“安吉游戲”才是深化學前教育改革、推動可持續發展的有益實踐，而不是僅僅照搬“安吉游戲”實踐做法的曇花一現。

(二)雙重保障：深化改革、強化教研，打造園所內生發展循環

要真正意義上做到“捍衛游戲權利”“激發游戲精神”“推動課程創生”等并不容易，因為幼兒園教育教學改革是系統性、長期性的工程。為此，需要激活“自上而下”和“自下而上”的雙重保障系統，以達成“上下結合”的內生發展循環，推動學前教育可持續性發展。在推進基礎教育課程改革以及深化新時代教育評價改革的當下，幼兒園在園所發展、課程建設等方面擁有了極大的自主權和充分的發揮空間。幼兒園園長作為引領園所建設發展的專業工作者和第一責任人，在被賦予相應權利的同時也面臨著嚴峻的挑戰。有研究在對1 700多名幼兒園園長進行調查后發現，園長任職資質普遍較低，半數以上無證上崗，近三分之一為非學前專業背景[19]。這也就意味著在推進幼兒園教育教學改革、推動幼兒園課程園本化建設的過程中，園長領導力尤其是教育教學領導力或課程領導力是不足的。與之同時，受限于幼兒教師隊伍整體素質水平偏低的現實，幼兒教師推進教育教學和課程改革的勝任力，即課程生成能力、關照作為教育主體的幼兒的能力也是薄弱的。

面對如此情境，在學習“安吉游戲”的過程中園長應首先提升自己的專業素養，進而提升對園所發展、課程改革的領導力。其中教育評價作為教育事業發展的指揮棒，幼兒園園長等管理人員應同地方教育行政部門一道堅持立德樹人的原則，克服“形式主義”“效率主義”等錯誤政績觀，以幼兒發展和生命完善作為幼兒園教育的邏輯起點和價值追求，契合幼兒生命的基調性、滿足幼兒生命過程的體驗性以及實現幼兒生命指向的超越性[20]。只有如此，以游戲點亮快樂童年、以游戲精神哺育幼兒生命才有可能成為幼兒園全體上下的努力方向。聚焦園所發展、質量建設，最根本的舉措則是提升幼兒教師對教育教學工作的勝任能力。為此，應建立健全園本教研制度，切實發揮園本教研實效，實現幼兒教師基于真實教學情境的專業成長以及園長基于園所真實問題的領導能力提升。類似的做法可借鑒“安吉游戲”通過幼兒游戲視頻回放和照片展示等進行游戲觀察培訓和案例式教研的做法[8]，進而形成以教研力為中介的園長領導力和教師勝任力共同發展的園所內生發展循環，為幼兒園教育教學改革、幼兒園課程建設等提供源源不斷的智力和動力支持。

(三)多方協同：統籌協作，構建“家—園—社”共同育人體系

自始至終，教育作為培養人的活動，并非幼兒園、學校等教育機構一家之所為。在某種意義上，學習“安吉游戲”是整體性的學前教育革命，是涉及幼兒、家庭、學校、社區等不同利益相關者的復雜性實踐活動。直觀而言，幼兒園、家庭和社會大眾是否接受幼兒游戲化的學習方式，政府、家庭和社區是否支持幼兒園等教育機構推行的游戲化課程改革等，這些問題直指幼兒園教育本身。因此，不同利益相關者在兒童觀、學習觀、教育觀、評價觀等方面的革新并達成有效的教育共識，對構建統籌協作的“家—園—社”共同育人體系具有重要的基礎性意義。毋庸置疑的是，幼兒的發展與生命的完善應是這一共同育人體系的價值共識和邏輯起點，并且對于幼兒學習與發展的理解和評價理應是整全性的范疇、整體性的觀點[12]30，應立足于幼兒的發展性發展、整體性發展和生命性發展[21]，并非局限于單一的知識分數或才藝技能等。進而，在幼兒的生活與教育、游戲與學習、學業發展與生命成長之間的關系等根本性問題上達成教育共識，明確統一方向，凝聚各方力量。

在這一前提之下，不同利益相關者之間最重要的是建立起以兒童中心為基本立場的協商對話和廣泛參與機制，明確不同主體的權責定位。首無，要凸顯政府通過政策管理、財政投入、培訓提供等方式在規范、協調、保障“家—園—社”共育過程中的主導作用，而不是將政府置于共同育人體系之外。其次，明確幼兒園在共育體系中的核心地位與作用。再次，家庭協同與社區協同作為共同育人體系的兩大支撐，各自發揮著在幼兒園教育過程中自身的優勢，如原生家庭盡可能確保幼兒直接參與和深度卷入的機會可能、構建實踐指向的學習環境與共同體框架等[21]，社區利用自身人力、物力、文化等眾多資源，積極提供指導和搭建互動平臺，共同致力于豐富活動形式和提升共育效果。以幼兒園課程建設為例，社區資源、家庭資源均應納入園所課程資源范疇，教育行政人員、園長、教師、家長、社區工作者都有權利參與園所課程的審議討論，同時也都有義務為構建適宜于幼兒、適宜于文化的課程內容體系作出努力。只有如此，“安吉游戲”所代表的當代學前教育改革的方向才能在共同的改變、努力和踐行中變成現實。

總而言之，學習“安吉游戲”并不是盲目地照搬“安吉游戲”的所有做法，推廣“安吉游戲”也絕非意在使每個幼兒園都成為“安吉游戲”的化身。堅持公益普惠的發展道路、提供公平優質的學前教育、構建以游戲為中心的幼兒園課程實踐樣態、打造以幼兒主體性發展為核心的幼兒園教育生活才是學習“安吉游戲”的向度和限度。毋庸置疑的是，偏離這一向度、超過這一限度都將置“安吉游戲”于尷尬艱難之境地。相比于“安吉游戲”所探索的發展道路，踐行幼兒園以游戲為基本活動的教育理念同樣存在著更多可能性的道路，比如課程游戲化、創造性游戲、教育戲劇等實踐性方案。推廣“安吉游戲”作為學前教育事業發展全局性、整體性的規劃舉措，理應凝聚區域內各種力量并充分發揮地方資源優勢，探索出適宜性的、可持續性的發展道路，實現“百家爭鳴、百花齊放”的多元化發展態勢。在這一過程中，不變的是我們對幼兒的理解與認識，對天性與文化、個體與社會、知識與經驗、游戲與教學等問題理解與把握的持續性深化，以及為此對兒童觀、學習觀、課程觀、教育觀、發展觀等觀念作出的系統性變革。進而，在幼兒園教育應有的游戲精神、課程精神、教育精神、實踐精神和開拓精神中，彰顯教育育人、教育成人的生命光彩。