網絡社交對大學生社交焦慮影響的群體差異性分析

■周亞萍

（浙江經貿職業技術學院，浙江 杭州 310018）

網絡化生存滲透著人際交往方式和自我呈現方式過程的逐步異化，有研究顯示網絡社交會抑制現實中的社交行為，從而損害現實社交能力的發展而在真實社交中體驗到更強烈的焦慮感[1]，國外也有研究表明社交媒體的使用頻率越高，個體焦慮傾向就越明顯，罹患社交焦慮障礙的風險就越高[2]，還有研究表明積極自我呈現與社交焦慮存在相關性[3]，也有研究表明自我概念清晰性高的個體在社交過程中更傾向于積極主動[4]。

一、調查設計與實施

微信朋友圈已經成為大學生獲取信息、進行網絡社交的主要場所。本研究以微信朋友圈為研究場域，基于社交焦慮及其相關影響，分別考察了性別、出生地、是否為獨生子女、是否為班干部、年級和專業各變量在社交焦慮、積極自我呈現、自我概念清晰三個維度上的差異性。選用了社交網絡積極自我呈現量表，總共10題，其中積極6道自我呈現和4道真實自我呈現題目，問卷采用李克特7點計分方式。

Campbell的自我概念清晰性量表，包含12道題，測量個體對自我認識的清晰度和一致性。量表采用5點計分制。交往焦慮量表（IAS）包含15個題，5級評分。對杭州高校大學生以班級為單位發放問卷1200份，回收有效問卷1076份，回收有效率為92%。使用SPSS25.0統計軟件對量表數據進行描述性分析、t檢驗、方差分析。

二、研究結果

本研究的變量數據符合正態分布，其中性別、出生地、是否為獨生子女、是否為班干部為二分類變量，遂采用獨立樣本t檢驗，而年級和專業為三分類及以上的分類變量，遂采用單因素方差分析，具體分析結果如下。

（一）不同性別大學生在微信朋友圈中自我呈現、社交焦慮和自我概念清晰性的差異比較

由附表1可知，不同的性別在社交焦慮（t=-1.751,P＞0.05）、積極自我呈現（t=-0.842,P＞0.05）、自我概念清晰（t=0.778,P＞0.05）上均不存在顯著性差異。

附表1 性別的差異檢驗

（二）不同生源地大學生在微信朋友圈中自我呈現、社交焦慮和自我概念清晰性的差異比較。

由附表2可知，不同成長地區在積極自我呈現上不存在顯著性差異（t=-1.520,P＞0.05）；不同的成長地區在社交焦慮上存在顯著性差異（t=-2.851,P＜0.05），進一步通過均值比較可知：來自農村的學生（M=2.524）在社交焦慮上的得分顯著高于來自城鎮的學生（M=2.431）在煽社交焦慮上的得分；不同的成長地區在自我概念清晰上存在顯著性差異（t=3.998,P＜0.05），進一步通過均值比較可知：來自城鎮的學生（M=3.021）在自我概念清晰性上的得分顯著高于農村長大的學生在自我概念清晰上的得分（M=2.857）。

附表2 生源地的差異檢驗

（三）大學生在微信朋友圈中自我呈現、社交焦慮和自我概念清晰性在獨生子女上的差異比較

由附表3可知，是否為獨生子女在社交焦慮（t=1.214,P＞0.05）和自我概念清晰（t=-1.168,P＞0.05）上均不存在顯著性差異；是否為獨生子女在積極自我呈現上存在顯著性差異（t=3.225,P＜0.05），進一步通過均值比較可知：獨生子女（M=4.006）在積極自我呈現上的得分顯著高于非獨生子女（M=3.756）在積極自我呈現上的得分。

附表3 獨生女子的差異檢驗

（四）大學生在微信朋友圈中自我呈現、社交焦慮和自我概念清晰性在班干部上的差異比較

由附表4可知：是否為班干部在社交焦慮（t=-1.410,P＞0.05）和積極自我呈現（t=0.009,P＞0.05）上均不存在顯著性差異。是否為班干部在自我概念清晰上存在顯著性差異（t=3.351,P＜0.05），進一步通過均值比較可知：班干部（M=3.059）在自我概念清晰上的得分顯著高于非班干部（M下文=2.903）在自我概念清晰上的得分。

附表4 班干部的差異檢驗

（五）大學生在微信朋友圈中自我呈現、社交焦慮和自我概念清晰性在專業上的差異比較。

由附表5可知，不同的專業在自我概念清晰上存在顯著性差異（F=6.070,P＜0.05），進一步通過事后兩兩比較可知：文科在自我概念清晰上的得分顯著高于理科和藝術在自我概念清晰性上的得分；不同的專業在積極自我呈現上存在顯著性差異（F=16.570,P＜0.05），進一步通過事后兩兩比較可知：藝術在積極自我呈現上的得分顯著高于文科在積極自我呈現上的得分，文科在積極自我呈現上的得分顯著高于理科在積極自我呈現上的得分。

附表5 專業的差異檢驗

（六）大學生在微信朋友圈中自我呈現、社交焦慮和自我概念清晰性在年級上的差異比較

由附表6可知，不同的年級在自我概念清晰上存在顯著性差異（F=8.208，P＜0.05），進一步通過事后兩兩比較可知：三年級在自我概念上的得分顯著高于一年級、二年級和三年級；不同的年級在社交焦慮上存在顯著性差異（F=25.612，P＜0.05），進一步通過事后兩兩比較可知：在社交焦慮的得分上，二年級的得分顯著大高于四年級的得分，四年級的得分顯著高于一年級的得分，一年級的得分顯著高于三年級；不同的年級在社交焦慮上存在顯著性差異（F=8.412，P＜0.05），進一步通過事后比較可知：在積極自我呈現的得分上，一年級、二年級和四年級的得分顯著高于三年級的得分。

附表6 年級的差異檢驗

三、分析與討論

（一）大學生網絡社交中積極自我呈現的現狀討論

積極自我呈現在性別、生源、班干部變量上并沒有表現出明顯差異。可能隨著社會經濟的發展和社會文明的進步，我國城鄉經濟差距的縮短，網絡化的普及和發展，無論男女，農村還是城市，是否為班干部，對新媒體都有著新奇的體驗和濃厚的興趣，希望向他人展現自己積極、完美的一面。研究發現大學生在獨生子女、年級和專業上差異顯著。我們認為隨著社會政策帶動家庭結構的變化，“95后”中獨生子女居多。隨著家庭觀念和價值觀的改變，獨生子女家庭對子女傾注了更多的精力和期望，注重培養他們的各種能力。在這樣被高度關注的環境中，獨生子女更在乎他人對自己的評價及對自我形象的認定。所以也更希望在家長、親戚、朋友、老師心中樹立一種積極完美的個人形象。在年級差異中，積極自我呈現的得分上，一年級、二年級和四年級的得分顯著高于三年級的得分。大學生正處于分離個體化時期，大一、大二學生步入大學意味著逐漸脫離家庭，從心理、經濟上逐漸和父母分離，建立自己作為獨立個體形象的過程，大學生在此心理發展階段需要建立家庭以外的親密關系。新生剛處于大學環境有建立友誼、組建自己社會團體的需求，渴望在同學老師心中呈現自己積極一面的，從而有助于發展自己的社會關系圈子。四年級學生從半封閉學業環境轉向開放的社會環境，面臨就業需求更希望樹立自己較好的個人形象，幫助自己實現更好的就業機會。三年級學生處在學習環境穩定和友誼圈子固化的階段，自我形象在同學、老師心中早已經形成，人際關系也發展到比較親密的階段，通常會更真實地呈現自我，并且自我暴露的內容也更開放和深入，他們通常以比較輕松的狀態享受大學的生活。專業上的差異中，藝術生在積極自我呈現上的得分顯著高于文科在積極自我呈現上的得分，文科生在積極自我呈現上的得分顯著高于理科生在積極自我呈現上的得分?？赡芩囆g生對自己的外在形象和表現更加在意，由于專業塑造與人格特質傾向，藝術生對生活的感受性也更自我和更強烈，自我體驗具有深刻性，對自我的形象要求趨于理想化，通過積極自我呈現改變自我形象的工具性比其他專業學生更具明顯。

（二）大學生社交焦慮的現狀討論

社交焦慮在性別、獨生子女、專業上并沒有表現出明顯差異。從生源地角度看，農村在社交焦慮上的得分顯著高于城鎮在社交焦慮上的得分；認為中國社會的發展，農民工在一定的發展階段成為城市建設的主力軍，但是也帶來了次生的代價，家庭主力父母多外出打工，對孩子疏于照顧，留守兒童問題在社會中一度引起熱議，目前這批孩子已步入大學。從高校心理咨詢的角度也印證了留守兒童后期發展帶來的窘境，家庭生長環境不穩定，陪伴客體缺失，寄養留守都容易造成個體孤僻或沉溺于網絡，社交技能缺乏等一系列問題。城鎮家庭通過學校和教育機構能夠接受到較先進的教育理念的影響。雖然城市生活節奏快，但沒有完全脫離陪伴孩子，注重培養他們的學習能力、社交技能等。從不同年級角度看：二年級的得分顯著高于四年級的得分，四年級的得分顯著高于一年級、三年級的得分；可能大二時人際交往壓力作用開始顯現，大二同學關系進一步發展對友誼的質量要求更高。由于缺乏人際交往的技能，在這一時期容易出現人際矛盾和自我意識的深層問題的激化，由于交往的近因效應的作用，在他人心中印象出現波動，這些都對社交焦慮產生影響。大三階段由于前期的磨合和自我的調整，尋找到適合自己的交往策略，同時也適應了大學生活，社交焦慮水平逐漸降低。大四雖然面臨找工作，由于大學四年的磨礪鍛煉，具有一定的自我解決問題的能力，所以焦慮水平雖然有所上升但沒有明顯差異。

（三）大學生自我概念清晰性的現狀討論

調查結果顯示在自我概念清晰性上，來自城鎮的大學生自我概念清晰水平要顯著高于生活在農村的學生自我概念清晰水平，我們認為這可能是一方面因為在中國城市建設的進程中父母外出打工，孩子成長過程中缺少客體的陪伴，使得孩子在自我整合的過程中遇到客體缺失，造成自我概念的形成困難；另一方面農村孩子來到杭州，大城市諸多地方與自己生長環境不同，由于物質、價值觀念等差異，他們對大學生活充滿好奇和憧憬的同時，自我渴望和大城市的高質量融合，但現實自我和理想化的自我差距在短時間無法彌補，城鎮長大的孩子由于受教育較全面在這方面就比較有優勢，隨著從學業需求轉向就業需求，對個人能力、家庭、文化背景等綜合能力要求的升級，就業競爭壓力也逐漸凸顯出來。面對諸多的變化，理想化自我和現實自我的矛盾加劇，自我概念清晰性也受到影響。

自我概念清晰性的發展呈現明顯的年級特點，三年級的自我概念清晰水平顯著高于其他年級的自我概念清晰水平，其次是一年級、四年級和二年級的自我概念清晰水平。我們推斷可能大學生剛進入新的環境，對大學充滿期望和憧憬，隨著校園生活全面開展和人際交往的深入逐漸陷入自我概念模糊的狀態，隨著實踐學習發展，個體逐漸適應發展出應對的策略，到了大三階段逐漸有比較清晰的目標規劃。但到了大四由于就業、升學等競爭壓力，對自我的認識開始出現波動，再次處于自我破碎到整合的螺旋上升的新階段。另外，身份不同，自我概念的清晰性也有差異，學生干部的自我概念清晰性顯著高于普通大學生的自我概念清晰性，學生干部在對自我的規劃和要求上要更加明晰自己的目標，通過幫助老師處理工作的同時也鍛煉了自己其他的能力，在與老師和同學協調工作的同時對自我的認知逐漸清晰。專業上文科生的自我清晰性顯著高于理科和藝術生的自我清晰性。我們分析可能文科的文學素養較好，對人生的思考比較深入，從而能更清晰地看待自我和他人環境的關系。理科生更關注理性現實層面的思考，而藝術生理想化富有創造，更趨向于理想化的自我追求，對自我的認識沒有文科生清晰。

四、研究啟示與局限

從社會發展對人才素質需求的角度。立足微時代視角將網絡社交課程引入課程體系，幫助提升大學生自我管理策略。微信朋友圈是大學生進行熟人社交的主要網絡社交場所，適度自我呈現是可以促進人際社交、自我構建，有利于發展自我同一性的。但大學生在自我呈現中出現過度美化、自我概念不清晰的問題，同時又會受到他人的自我呈現內容和價值觀的影響，所以需要加強大學生網絡社交技能的培養，網絡禮儀、印象管理、網絡行為的心理學原理等知識的普及。引導鼓勵大學生接納自我，提高認知，真實、自信、有禮有節的自我呈現更有利于建立社交關系，贏得社會支持。

從大學生自我意識發展規律的角度。思政教育、心理健康教育、就業教育等人文素質類課程需要統籌規劃分解階段，有計劃、有重點地根據學生自我意識不同發展階段進行相應的指導。例如，大一、大二學生的價值觀、網絡道德、學業指導、人際指導等應該作為階段重點，大三、大四更側重于就業創業教育，但目前很多高校因為專業課的實踐要求都會把此類課程安排在大一，并且壓縮了此類課程實踐部分。當學生遇到現實問題時還是很難獲得有效的幫助，凸顯出階段軟實力的不足的缺陷。指導需要有前瞻性，不能等問題出現了以后再進行解決，需要發揮心理健康教育的發展性優勢。

從大學生自我發展的差異化角度。加強大學生對自我同一性的發展，要有普適性也要注意個體差異化。針對自我發展不均衡、個性化的特性，針對不同群體、個體要給予差異化的心理疏導和關注。如經濟發展落后的農村，有留守經歷的個體，不同專業背景的學生，學生干部等自我同一性發展提出的需求不同，要靈活應用普適發展和個別心理疏導相結合模式形成思政教育的閉環。

從人的社會功能發展角度。提倡從虛擬網絡社交環境回歸到現實社交。高校應該大力開展勞動教育、生活化教育、實踐性學習，為大學生提供認知社會的豐富經驗，使其回歸真實鮮活的生活本身，而不是在網絡社交“景觀化”情景中自我迷失,脫離扁平的網絡社交環境，幫助學生在現實感中培養健康的世界觀、人生觀、價值觀逐步形成豐富立體的自我探索和發展。