小課堂，大構思

徐曦

[摘 ?要] 教學設計從根本上決定了教學的走向與質效。好的教學設計是課堂教學的保障，好的教學設計以核心素養為目標，能夠高屋建瓴、統領全局。好的教學設計以系統思維為方式，整體構思、統籌兼顧。數學教學設計應從大處構思、小處著手，讓小課堂彰顯大格局。

[關鍵詞] 核心素養;小學數學;教學設計;策略

隨著發展學生核心素養的提出，核心素養便成為教育教學的指南針，廣大教師紛紛轉變教育教學觀念，朝向必備品格與關鍵能力的培養而展開教學設計，圍繞學科核心素養的培育設計實施學科教學活動。在核心素養的時代，誕生了諸多教育理念與教學方式，如生本教育、結構化教學、跨學科教學、大情境教學等，這些教學都是以學生為主體，以學習為中心，屬于一種整體構思，指向學生的自主發展與全面發展，為學生締造了一種幸福完整的學習生活。“凡事預則立，不預則廢。”教學設計是教學方案的設想與計劃，教學設計從根本上決定了教學的走向與質效。好的教學設計是課堂教學的保障，好的教學設計以核心素養為目標，能夠高屋建瓴、統領全局。筆者結合日常數學教學案例，談談朝向核心素養的小學數學課堂教學設計策略。

一、以大結構為框架

建筑設計包含了方案設計、施工圖設計等，其中繪制施工圖紙是核心。教學設計如同建筑設計，包含了教案設計、課件設計、板書設計等。教學設計讓我們知道教什么，怎么教，使我們在講授知識時有依據、有目的，讓我們能夠教得更好。

當前教學設計中存在的最大問題是教學設計者缺乏系統思維，目光短淺，碎片設計，不能整體構思。無論是單元設計還是課時設計，都比較孤立，將知識肢解得四分五裂，彼此之間缺乏一種結構性聯系。作為教學主陣地的課堂，雖然是一節課一節課的形式獨立存在的，但每一節課的教學設計也要整體構思。教師應從知識的規律入手，站在整體與結構的高度把握和處理教材，將課時內容置于一個大的框架之中。這個大框架雖不說有多大，但至少要在單元框架之內，從單元知識體系去建構，從單元知識背景去考慮，遵循結構性教學原則，以完善學生認知結構為宗旨，從數學知識結構和學生認知結構兩個維度去設計教學。這樣才有利于學生感知體驗數學的結構性，促進學生認知結構的形成與發展，使他們的認知更為清晰、穩定。

數學教學設計應當具有整體教學觀與結構教學觀，將知識進行橫向、縱向的比較，厘清各知識點之間的關系，將知識點連成知識條，織成知識網，組成立體模塊。在設計結構性教學時，教師要從大教育的視角，關注學科內容之間的邏輯體系，善于從數學知識中提煉序列線索，由局部到整體進行構思設計，構建多維的知識板塊。大結構設計要整體把握，先建好一個大框架，然后從點到線，由線到面，由面到體，一步步完善豐滿各個環節。在進行每一課教學設計時，教師都要具有大結構思想，將教學內容置于單元結構中去考慮，以確保其教學的結構化與整體性。“小數除以整數”一課的教學，以整數除法的意義和方法、小數的意義和性質為基礎，同時為后面的小數除以小數的教學做好準備。在設計該課時，教師要瞻前顧后，將該課的位置和作用搞清楚。教學中教師要引導學生遷移舊知，利用已有方法和經驗，自主探索計算方法。設計中尤其是要將商的小數點與被除數的小數點對齊的道理作為重點和難點，為小數除以小數教學奠定堅實的基礎。以大結構為框架設計教學，體現在知識結構的系統化，教學目標的多元化，學習方法的結構化。

二、以大概念為統領

數學概念是數學思維體系的基本構成單位，是人腦由感性認識向理性認識轉化后的結晶。如果把數學知識體系比作一棵枝繁葉茂的大樹，那么數學概念如同這棵大樹上的枝葉。在無數的枝葉中，有大概念，有小概念，大概念是枝干，小概念是樹葉。如果把小概念比作珠子，那么大概念是串聯珠子的線繩，將小概念連綴成一串知識項鏈[1]。

所謂大概念，是指具有核心價值的處于軸心地位的概念，數學中有數感、符號意識、空間觀念、幾何直觀等十大核心概念，它們是數學學科最為本質的東西，共同構成了數學整體框架。大概念可以是一個概念，也可以是某種觀點。大概念具有高度的抽象性與吸附性，能夠統領整個單元或者課時教學內容。大概念有助于教學內容的結構化，有助于深度學習的真正發生，有助于核心素養的培養。沒有大概念的引領，整個教學設計將成為一盤散沙，失去結構性與整體性。有了大概念的統攝，各個零散的具體概念被按照一定的邏輯線索組織起來，使得教學素材具有整體性，學生的認知具有層級性與結構性。圍繞大概念設計數學教學是可行的且必要的，在諸多數學概念中，有一些少而精的概念是核心概念，處于數學知識的中心位置，屬于數學學科的主干，起著關鍵性的橋梁作用，能夠把眾多知識聚合為整體，有助于培養學生的系統思維。

在設計以大概念為統領的數學教學時，教師首先要精心剖析教材，把握知識的共性，準確提煉出大概念，找到教學的主線;其次，要以大概念為軸心，將其進行合理分解，劃分出關聯的學習層級;最后，在每個層級中確定具體學習內容，設計系列的教學活動，打通知識的內部聯系，引領學生自主探究建構概念。例如，在教學“小數加減法”一課時，筆者考慮到小數加減法的算理與整數加減法的算理是相同的，計算時都要把相同數位上的數對齊，也就是說這一課的核心概念是“計數單位”，即“計數單位相同才能相加減”。基于這樣的想法，筆者把這個作為教學的突破口，先從單位相同的商品價格引出整數加減法，然后修改價格，將其變為小數加減法，引導學生將整數加減法遷移到小數加減法，自己嘗試計算，自主探究出小數加減法的算理。

三、以大問題去引領

以思維訓練為重點的數學教學，自然離不開數學問題。知識的發現一般是通過問題而實現的，數學教學其實是教師引導學生解決數學問題，并在解決問題的過程中運用知識、建構知識、發展能力、豐厚素養。問題不僅是教學的起點，而且推進教與學的進程。一節課中，教師會設計許多問題，這些問題有簡單有復雜，有大問題有小問題。小問題如同一棵棵樹木，對應著具體的知識點。一個個具體的小問題，共同匯聚成“森林”這個大問題。

大問題是核心問題，是一節課乃至一個單元的中心問題，是整個教學的主線，牽一發而動全身。大問題是基于大概念的問題，是從核心概念中引發出的主干問題。大問題是復雜問題，難度系數較大，需要學生跳一跳甚至是跳幾跳后才能解決的問題。在整體教學理念中，教師應聚焦大問題，用大問題去設計教學、引領教學，這樣的教學才更有系統性，才會形散而神聚。

數學教學設計中做到大問題引領，小問題串聯，以大問題為核心，將大問題進行分解，細化為一個個有機聯系的小問題，以助推大問題的解決。在設計大問題時，教師要善于研讀教材，梳理知識間的關系，把握知識間的聯系，抓住內容的本質，確立教學的重點，提煉出核心問題。例如，在設計“用方向和距離確定位置”一課時，筆者以“方向和距離”為大概念，以“出事貨輪在搜救艦艇的什么位置”為大問題，用這個大問題作為教學的支點，在此基礎上設計了兩個小問題：“出事貨輪在搜救艦艇的什么方向？”“出事貨輪離搜救艦艇有多遠距離？”依靠對這兩個小問題的探究，學生完成了大問題的求解。有了大問題，教學思路更清晰，教學結構更完整。有了大問題，思維含量更高，教學更有深度。

四、以大情境作背景

情緒心理學認為：人的情感與認知活動緊密相關，積極的情感對認知活動具有動力與調節作用。因此，教師在教學中常常借助情境激發學生情感，發動和促進學生學習。教師通過創設帶有情緒色彩的生動具體的場景，以引發學生態度體驗與情感體驗，既激發學生學習興趣，又促進學生探究理解。

情境根據大小分為小情境與大情境，小情境是指教學過程中的一個一個的片段式情境，根據不同的教學內容采用不同的教學情境，在不同的教學環節設計不同的教學情境。大情境是指完整地貫穿教學始終的一個情境，也就是所謂的一境到底，中途不會變換新的情境。大情境是學習的動力源，更是核心素養發展的土壤，它讓教學更具整體性，促進有效學習的發生。大情境給人氣勢恢宏的感覺，是一種大觀念、大格局。大情境避免了情境創設的碎片化，防止了認知的碎片化與思維的碎片化，讓學習更有意義。大情境更加聚焦核心概念，有利于核心素養的形成。在數學設計中應以大情境為教學背景，把教學內容嵌入一個與學生密切聯系的大情境中。大情境可以用于大單元教學，也可以用于課時教學。

大情境的創設有多種思路，可以用某個故事為背景，創編一個故事化情境，將教學內容融入各個故事情節，以使教學內容有序推進;也可以用真實的生活場景為載體，用一個真實的生活事例去編織教學內容，引領學生依次解決數學問題，在有序解決問題的過程中探究建構知識。當然，在大情境的基礎上，我們還可以設計一些小情境，以使得大情境更加豐滿。

在人工智能時代背景下，無論是大情境還是小情境的創設，教師都可以借助現代化手段，發揮數字化教學的優勢，提升情境的直觀性、趣味性、情感性、助思性。例如，在教學“用方向和距離確定位置”一課中，筆者借助多媒體手段，創設了一個“搜救中心大營救”的大情境。在此基礎上，筆者設計了幾個小情境，首先是海上搜救，學生學習用方向和距離確定貨輪出事地點;接著是空中救援和陸地救援，借助兩大救援情境，組織學生展開有趣的練習。

在創設大情境時，最好的策略是聯系學生生活實際，從學生的身邊挖掘資源，用真實而有價值的事例作為素材。這樣不僅能給學生親近感，更好地喚醒學生的生活經驗，調動學生的學習欲望，激發學生的探究動機，而且有利于培養學生綜合運用知識的能力，助推學生思考如何在復雜的生活情境中解決綜合性問題，進而發展核心素養。

五、以大任務來驅動

建構主義指出：學習是學習者的有意義的建構，而將知識隱藏于任務之中，有助于驅動學生自主學習[2]。這就是所謂的任務驅動，任務驅動不僅能夠喚醒學生的主體意識，調動學生的學習積極性，而且有利于發展學生的關鍵能力與必備品格。學生在完成任務中明確完成任務所需的知識，同時綜合運用知識和方法去解決問題，無形中發展了自身的思維能力與創新能力。

建構主義教學設計原理倡導：學習必須與任務和問題相結合，用任務驅動和維持學生的學習興趣和動機。任務驅動以任務為主線，以完成任務為目的，教師給學生創設實踐體驗的情境，引導學生在完成任務的過程中自主探究學習。在任務驅動中，設計任務是關鍵。任務的設計不僅決定學生學習動機與主動學習狀態，而且影響學生原有知識經驗的激活，影響學習效能、核心素養的發展程度。

在設計任務時，教師首先要堅持真實性原則，選擇與學生密切聯系的，與主題高度相關的任務作為學習的中心內容。對這樣的任務，學生更能接受，更愿意完成。“困難也是一種驅動力。”數學教學設計中的任務最好是大任務，即比較復雜的、具有挑戰性的任務，比如需要綜合運用知識和方法才能解決，甚至需要用到跨學科知識與跨界思維才能完成的任務。大任務完成的難度越大，驅動性越強。學生在完成大任務的過程中，有效地鍛煉了學習力。在教學“用方向和距離確定位置”一課中，筆者設計的既是一個大情境，其實也是一個大任務，是救援中心實施的救援失事船只與受困人員的大任務。這個大任務融趣味性與探究性于一體，產生了極強的驅動效果與教學效益。大任務拓展了學習時空，大任務的完成貫穿了某一知識點的學習始終，甚至貫穿了某一單元的學習始終。對大任務，我們可以在課內完成，也可以延伸至課外解決;可以用一課時解決，也可以用一個月甚至更長時間完成。

好的教學設計以系統思維為方式，整體構思、統籌兼顧。在數學教學設計中從大處構思、小處著手，小課堂方可彰顯大格局。

參考文獻：

[1] ?馬天紅. 整體視域下小學數學練習課的設計[J]. 教學與管理，2021（17）：63-66.

[2] ?朱桂梅. 指向學力提升的小學數學逆向教學設計[J]. 教學與管理，2021（02）：53-55.