以“疑”為引，構建小學數學有效性課堂

呂世勤

[摘 ?要] “疑”可以撥動思維之弦，可以為知識的學習助力，可以讓課堂精彩紛呈。文章結合研究者的教學經驗，以“軸對稱圖形”的教學為例，從創“境”促疑、引“思”猜疑、借“探”析疑、以“結”傳疑這4個方面具體闡述如何以“疑”為引，構建小學數學有效性課堂。

[關鍵詞] 疑;軸對稱圖形;小學數學

數學是一門基礎性學科，是日常學習和生活中不可或缺的工具[1]。新課程改革的實施下，教師教學觀念隨之轉變，課堂教學方式也帶來了重大變革，更加凸顯了學生的主體地位，更加注重學生的自主體驗和發現。我們可以發現，在學生自主參與的課堂下，“疑”可以撥動思維之弦，可以為知識的學習助力，可以讓課堂精彩紛呈，而且不夸張地說，“疑”是提高學生分析和解決問題能力的源泉，是構建高效課堂的依托。既然“疑”如此重要，那么教師該如何以“疑”為引，才能讓學生的心情“樂”起來，讓學生的思維“動”起來，讓數學課堂“活”起來？下面筆者從自身的執教經驗，以“軸對稱圖形”一課的教學為例進行具體闡述。

一、創“境”促疑

誘導學生將學習新知的壓力轉變為探求新知的動力，能讓學生對數學學習產生濃厚的興趣，從而積極探索、敏銳觀察和牢固記憶，最終有效激活思維。不少教師認為，只有在公開課中才需要創設情境，常態課下則可有可無，事實并非如此。情境可以促進學生生疑，正是有了獨特情境的創設，才給了學生充分思考的素材。數學課堂中有效情境的創設可以將學生的心理調節至一個制高點，從而觸及學生迫切弄清的心理，激發其思維的熱情。因此，此時的“疑”正因為有了基于內涵思維的豐厚基礎，課堂教學也變得更加有效了。

片段1：以獨特情境為載體，生成疑惑

師：下面我們一起來欣賞一些生活中常見的物體。（課件出示：飛機、蝴蝶、彎月形鬧鐘、天壇、黃山松等實物）

師：欣賞完這些物體之后，請找出外形上具有相同特征的一類物體，并說一說。（學生先進行了細致的觀察，之后又展開了火熱的交流，課堂氣氛異常活躍）

生（齊）：彎月形鬧鐘和黃山松都是彎彎的，它們是一類;天壇、蝴蝶和飛機都是左右兩邊大小、形狀相同且對稱的，所以它們是一類。

師：現在老師將這一類圖形畫出來了，你們發現了什么問題？（教師在學生描述后畫出了具有對稱特征的3個圖形）

生1：圖上的蝴蝶兩邊翅膀大小相等嗎？

生2：畫出來的天壇圖形左右兩邊大小是否相等？形狀相同嗎？

生3：飛機圖的上下兩邊大小是否相等？形狀也相同嗎？

生4：這3個圖形是否也存在相同特征？

生5：它們是對稱的嗎？

在學習“軸對稱圖形”之前，學生已經有了比較豐富的對稱認識，只不過以前接觸的都是感性的。在學習軸對稱圖形時，一些學生受到已有知識和學習經驗的影響，在生活情境的引領下，真切地體驗到圖形抽象的過程，此外，受到生活中感性經驗的影響，小學生一般認知中的對稱圖形就是大小和形狀的比較。可見，生活中的“軸對稱”和本課學習的“軸對稱”相差無幾，只是其概念表象有所不同。當學生生成疑惑時，教師讓學生在情境中將疑惑和不解表達出來，從而使得接下去的數學探究有意義、有價值，為之后理清知識本質和建構數學概念做好準備。

二、引“思”猜疑

高質量的“疑”離不開細致入微的思考，而學生的思考是一個循序漸進的過程，在思考的過程中調動自身的生活經驗與知識經驗對生成的疑問進行大膽的猜測和假想，就能使得觀察、理解、分析和推理能力得以發展，提高思維能力。在整個過程中，教師要適當進行點撥引導，讓學生找到思考的增長點和猜疑的突破口，這樣，才能以猜疑引領學生更加深入的探究活動。

片段2：以適宜追問為載體，充分猜疑

師：剛才大家提出了這么多具有創造性的數學問題，我們先來猜一下，它們還是對稱的嗎？（幾乎全部的學生都點頭認為“是”）

師（追問）：你們一定有方法來驗證這個猜想，是什么方法呢？能和大家說一說嗎？

……

就這樣，以學生認知水平之上的追問引發學生的深度思考和探討。學生在探討中結合圖形的直觀和生活經驗展開想象，意識到將其對折不失為一個驗證的好方法，可以直觀進行驗證。這樣，學生產生了操作的需求，為之后的探究活動提供了助力。也正是學生之間的相互交流，相互補充，才使得他們的猜疑愈發具有目的性和針對性，進而逐步揭開軸對稱圖形的面紗。顯然，正是猜疑讓學生已有認知逐步深入，使得模糊的思考更加明晰。

三、借“探”析疑

具體的數學探究活動是幫助學生積累數學基本活動經驗的有效途徑，通過操作、實驗等方式的數學探究活動，可以引領學生完成猜疑之后的關鍵步子——析疑。在這一環節中，學生自主探究、合作交流，找尋到問題的答案，在親歷知識形成過程中享受到數學探究的樂趣和探究成功的喜悅。

片段3：以動手操作為載體，析疑釋疑

師：剛才大家一致認為對折是個好方法，那就請你們拿出準備好的圖形，自己先試著折一折，然后小組交流你們的發現。（學生按照教師要求開展探究活動）

師：你們是如何對折蝴蝶圖形的？

生1：我是沿著中間將其左右對折的。

師：你發現了什么？

生1：對折后，原來的圖形只有一半了。

生2：對折后的蝴蝶活像它們在飛舞時兩只翅膀高高揚起合在一起的樣子。

師：生2描述非常形象，很好！

生3：對折后兩邊完全一樣。

生4：對折后左右兩邊可以完全重合在一起。

師：生4用了一個詞，其他同學聽見了嗎？

生（齊）：完全重合。

師：你是如何發現左右兩邊可以完全重合的？

生4：我描了折疊后的邊線，邊上不多不少、剛剛好，所以我認為可以完全重合。

師：非常棒！那你們覺得這兩邊對稱嗎？

生（齊）：對稱。

師：下面同桌兩人一組，相互說一說什么情況下兩邊對稱……

“軸對稱圖形”概念的建構是本節課教學的重難點，此處，教師引領學生通過獨立操作和合作交流經歷析疑和釋疑的過程，使得思維的火花涌動在學生的思考與析疑之間，一步步地讓軸對稱圖形的概念變得清晰起來，從而在交流中逐步逼近對概念本質特征的認識[2]。

四、以“結”傳疑

在當堂課知識理解和掌握都到位之后，教師就應準確切入反思總結的環節。數學學習活動的反思和總結可以豐富知識、創生思維，提升學生的學習品質。在小結環節，教師通過提問引發學生的深層次反思，讓“疑”得以進一步延伸，并帶著更高層次的“疑”回到課后的探索研究中去，以深化認識。

片段4：以總結反思為載體，延續疑問

師：認識了軸對稱圖形之后，你有哪些新問題？

生1：為什么要把其命名為“軸對稱圖形”呢？

生2：生活中的軸對稱圖形有哪些？

生3：哪些地方軸對稱圖形的應用最多？

生4：如何剪出一些復雜的軸對稱圖形？

……

在小結反思環節中，教師關注到認知主體學生的感受、疑問和體驗，讓學生從各個認知的層面去談理解、認識和疑問，再一次將學生卷入對概念的質疑中去。如此，很好地將學生的學習熱情拓展開去，引向一個更加深遠的層次中去[3]。從而，學生就可以建構更加豐滿的概念，使自身的領悟更加深刻，同時，教師的教學也更加有效。

總之，沒有疑問，就沒有高效的學習，“疑”對于數學課堂教學的意義重大。讓我們的課堂徹底遠離“滿堂灌”，在寬松、民主的氛圍中，讓學生多些想法、多些疑問、多些對話、多些反思、多些創新，借此促使學生形成深度的數學學習，促使教師構建高效的數學課堂。

參考文獻：

[1] ?中華人民共和國教育部. 義務教育數學課程標準（2022年版）[M]. 北京：北京師范大學出版社，2022.

[2] ?張慶林，邱江. 思維和學習領域中的元認知研究[J]. 西南師范大學學報（人文社會科學版），2005（01）：20-26.

[3] ?裴昌根，宋乃慶，劉喬卉，牟少星. 數學學習興趣測評指標體系的構建與驗證[J]. 數學教育學報，2018，27（02）：70-73.