指向深度學習的文學經典解讀與文學寫作互動

歐陽榮華

摘要新課標、新教材、新高考“三新”背景下，教材文本的深度學習是語文教學發展的必然趨勢，而文學經典文本的深度學習更是語文課堂教學的應有之義。本文從單篇精讀、兩篇聯讀、多篇群讀的文學經典文本閱讀課型及鑒賞札記、文學短評、文學隨筆等課程規定的文學性文體寫作，即文學經典文本讀寫互動兩個維度，對文學經典的策略進行了較為深入的實踐探討。

關鍵詞深度學習文學經典文本解讀文學寫作

張華在《論核心素養的內涵》一文中指出，轉變知識學習方式是素養發展的前提。核心素養的培養與發展離不開情境學習[1]。在真實情境中開展積極的言語實踐，即在真實學習情境中發生有意義的真實的學習，這即是理解學科知識，發展學科素養，指向深度學習的一種必經途徑。而所謂真實學習情境，教師本身以及教師基于專業認知的文本解讀，亦可理解為一種“學習情境”。因此，指向深度學習的文本解讀與課堂教學，必然應有真實的情境與明確的文學性讀寫任務與之呼應互動。筆者結合自身的教學實踐及聽課經驗，嘗試探討教學文本的文學性功能特質及課堂教學互動的相應策略。

一、經典文本單篇精讀的主問題設計及鑒賞札記寫作

高中語文統編教材必修上冊第七單元是“文學閱讀與寫作”學習任務群的一個單元，《故都的秋》是現當代散文名篇，亦是該單元的一篇教讀課文。

首先，明確單元學習任務，如圖1[2]：

其次，結合單元學習任務，明確教材選編經典篇目的教學設計原則：精讀。而精讀，則需要精心設計經典篇目的文本深度解讀與課堂教學互動的主問題。對于本單元內經典篇目《故都的秋》的精讀，教學設計重點適宜放在任務三：“研讀經典文學作品，體會不同作者賦予秋的獨特趣味?！奔淳劢褂暨_夫于《故都的秋》中寄予的獨特審美情趣：悲涼美。而關于“悲涼美”的文本深度解讀，可由三個層次的問題逐層推進：為什么郁達夫會以悲涼為美？為什么郁達夫筆下會將悲涼寫得這么美？為什么郁達夫眷念故都悲涼的秋味？由此引導學生細讀文本，并結合作者的人生經歷、相關文學評論及文本解讀文獻，品讀文字后面的豐富與蘊藉。通過品鑒故都秋味之“悲涼美”，將經典篇目文本解讀的深度與課堂教學的生動有機接洽，進而在師生交流互動中生成深度學習“悲涼美”的可視化成果——鑒賞札記。

再次，單篇精讀篇目的深度學習，對學生進行閱讀指津，亦是應有之義，即文類梳理、由篇知類。就高一學段寫景抒情散文而言，對景與情之間關聯與交融的分析，人與自然的互動，是鑒賞這一類散文的關鍵，并要求學生在相關語段處圈注旁批。

最后，文本閱讀的深度學習，指向鑒賞或寫作，可以“小練筆”達成深度學習的讀寫互動融通。例如，可以就課堂學習的主問題“悲涼美”寫鑒賞札記;也可以在作業環節作如下設計：完成預習作業單上對文中幾處“閑筆”的二次鑒賞;以及賞秋小練筆：從另外四幅圖中任選一幅你最喜歡的秋色圖，參考鑒賞示例——秋院清晨圖的鑒賞，就精彩語段寫一段120字左右的點評文字。教師提供鑒賞點評示例，并給出鑒賞點評支架：圈點評注關鍵詞句;品讀景中秋味;鑒賞寫景技巧;理解“主觀情”與“客觀景”的自然融合。也可就郁達夫在《故都的秋》一文中選景的特點作深入的文化及審美探討。

二、經典文本兩篇聯讀的主題統領及文學短評寫作

張華在《論核心素養的內涵》一文中關于“深度學習”的內容選擇原則有如下闡述：舍棄繁瑣卻無法窮盡的“知識點”，精選核心學科的“大觀念”（big ideas），并聯系學生的真實生活情境展開深度學習，是信息時代課程內容選擇的基本原則——“少而精”（less is more）原則[3]。指向深度學習的單元文本教學，要有核心知識整合意識，即以“大概念”或“主題”來統攝文本教學。例如散文教學，可先明確散文大概念：文氣、筆調、情趣、意味、材料、真實、哲理、線索等。在散文教學中，明確相關文體大概念或主題，以語言或者物象為抓手，從而品讀散文情感與意蘊。例如高中語文統編教材選擇性必修下冊第二單元“現當代文學作品”第七課《一個消逝的山村》與《秦腔》兩篇經典散文篇目的聯讀，可以“言語之中，象外之象”作為深度聯讀的主題，以文本“物象”與情感“意蘊”作為深度閱讀梳理的支架，引導學生讀取言語文字后面隱藏的信息，通過梳理概括、提煉深化，用思維圖示將人文主題與語文要素結構化，將思維訓練與閱讀過程可視化。師生一起研習完成《一個消逝的山村》的內容結構思維圖，學生參照該圖自主研習完成《秦腔》的內容結構圖。如圖2：

這兩篇散文都是名家名篇，因此可以通過寫“文學短評”讓讀寫互動真正在學習過程中得到落實。寫作方法支架：入乎其內，出乎其外——研讀原作;定題小巧，選準角度——善于聚焦;結構清晰，敘議結合——三敘七議;觀點鮮明，視角新穎——見解獨到。

在指導學生寫文學短評時，需強調讀懂文本是關鍵。在寫作實踐中，針對學生寫作中較為突出的問題予以進一步明晰指導：“敘”是有針對性地概述、簡介、引用作品內容;“議”是分析作品思想內容或藝術特色，評價其優劣得失[4]。另外，評論多側重文本藝術特色的仔細揣摩，不同的文本其藝術特色不同，經典文本，其“苦心孤詣處”不止一處，需反復揣摩，彼此相互映照。例如《老人與海》結尾“獅子”意象的象征與隱喻，《荷花淀》革命精神在詩意抒寫中的別樣綻放，《雷雨》中繁漪的沉淪與掙扎，等等，都可以作為文學短評的主題。通過引導學生寫文學短評，讓學生在“讀寫互動融通”中深度把握小說經典文本的“個價值”的獨特性與“類梳理”的普適性，既積累閱讀方法與經驗，又在寫作中提升對作品的文學審美及鑒賞能力。

三、經典類文本群讀的序列化組元及文學隨筆寫作

加拿大學者艾根（Egan，K.）在深度學習的研究中提出了深度學習的“深度”的標準。他認為“學習深度”具有知識學習的充分廣度、充分深度和充分關聯度三個標準[5]。從廣度，到深度，再到關聯度，學生認知的過程是逐層深化的，學生習得的知識是結構化的[6]。由此可知，指向深度學習的單元內外類文本的序列化組元群讀，其指向的是學生核心素養的培育，學生的“發展”是學習的核心旨趣。此外，群文閱讀的模式亦是契合當下閱讀的時態情境，無論是媒介閱讀還是紙質閱讀，多是群文閱讀的模式。

而經典類文本的群讀更是將經典閱讀推向縱深，其群讀的序列化組元，即單元內外文本的群文整合式學習（研習）是開展深度學習的必然選擇。在具體教學實踐中，可從統編教材出發，按照任務群整合教材內單元，如外國文學作品研讀，可采取單元內文本組合、教材內跨單元文本組合以及教材外文本整合等三種整合形式實施群文閱讀。

依據群文閱讀課內加課外議題選取方式，以閱讀主題確定議題。建議：充分利用好教材文本，引導學生準確學習把握教材文本的人文主題與語文要素。根據本單元課文特點，教師可以選取課本外其他文本來拓展學生的閱讀量，讓學生不斷豐富自己的視野。同時，群文閱讀應是經典文本深度閱讀的有效推進。例如，關于小說類文本的群文，其在不同的學段、不同的單元，教學內容的確定與文本學習側重點既要體現小說文體特點與元素，也應就文本特質有所不同[7]?；谖谋旧疃乳喿x與小說文體學習知識結構化的考量，《百合花》《哦，香雪》教學要點可確定為“細節”或者“意象”;《林教頭風雪山神廟》教學要點可確定為“情節突轉”或者“環境與人物命運”;《老人與?！贰栋倌旯陋殹方虒W要點可確定為“象征”或者“隱喻”等。也可就某一主題關聯閱讀，例如《百合花》和《荷花淀》這兩篇革命題材詩體小說的敘事特點;《復活》和《老人與?！窋⑹稣Z言的繁復;《大衛·科波菲爾》和《百年孤獨》的文本敘述特點等。

從文學類文本的文化審美與育人功能的角度來看，選擇性必修上冊“外國小說研習”單元：《大衛·科波菲爾》《復活》《百年孤獨》《老人與?！?，共收入四部外國小說的節選。這四部均為外國文學的經典之作，而現代主義小說，其生成的象征意義是個性化且多元的。例如海明威的《老人與?！芬晃?，諸如“面對失敗的勇氣”“人的尊嚴”以及“生命英雄”[8]，這些由象征意義引申出來的主題多元解讀，無疑豐富了作品的意蘊與深刻性。而個性化、多元視角的文學解讀，既符合課標關于文學鑒賞評價的學習要求，也是達成深度閱讀的一個途徑。此外，為促進對經典名篇的深度閱讀，可結合文本內容開展主題研習探討。例如《大衛·科波菲爾》探討“淪落與重建”;《復活》探討“懺悔與救贖”;《百年孤獨》探討“創造與毀滅”;《老人與?！诽接憽吧媾c超越”。這個單元還可就“困境與我”這一主題作讀寫互動延展，將思考寫成生命感悟類隨筆。例如：

困境所在：當我們所依附的外物因天命、因人事而支離破碎，我們該怎么辦？人在失足后，還有沒有重新站立的可能？怎樣才能“重新站立”？如果生命與我開玩笑，讓我的奮斗成為一場徒勞，我該如何面對？如果世世代代都是一個封閉的環，誰都無法逃脫宿命的安排，那么，我們又該如何突破人生的長河里，乃至歷史的巨流中循環往復之困？

沒有真實情境與主題驅動的閱讀，就不可能產生真實有效且富有思維深度的思考與表達。教師創設真實情境的主題研習，將經典文本給予的生命啟悟與關照，通過“我手寫我心”的讀寫互動內化為指引生命繼續前行的微光，從而達成經典文本深度學習讀寫互動的教學追求：即通過深度學習，將學科素養與學科育人有機統一，學生的“發展”是學習的核心旨趣。

就語文學科而言，“文學閱讀與寫作”是最具學術和專業特色的任務群，需要更開放的學術支持與更開拓的教學探索實踐[9]。中學語文教學知識體系中的文學閱讀知識往往落后于學術界的閱讀理論，文學創作方面的知識在現行的中學知識體系里基本是空白，所以無論是中學語文教學知識體系還是中學語文教師現有的知識體系都亟待升級，才能更好地適應并自如應對“三新”背景下的語文教學。

[本文系福建省教育科學“十三五”規劃2020年度常規課題“高中語文統編本‘文學閱讀與寫作’任務群課例研究”（課題立項批準號：FJJKXB20-468）的研究成果之一]

參考文獻

[1][3]張華.論核心素養的內涵[J]， 全球教育展望，2016（04）

[2]鄭桂華、季豐、羊立彥、黃卉.“文學閱讀與寫作”任務群案例：秋的發現與表達[J]，語文建設，2019（01）

[4]黃宏武.單元寫作任務教學如何聚焦專題教學點？[J]， 語文教學通訊，2022（02）

[5]郭元祥、吳宏.論課程知識的本質屬性及其教學表達[J]， 課程.教材.教法，2018（08）

[6]郭元祥.深度學習——促進學生核心素養發育的教學變革[M]， 福州：福建教育出版社，2021：108-109.

[7]張心科.語文有效：精要的內容與適宜的形式[M]， 上海：華東師范大學出版社，2020：28-29.

[8]胡春梅.現代主義小說的文體特征與教學方法——以《老人與?！窞槔齕J]， 語文建設，2021（10）

[9]謝澹.追問意義探索路徑——“文學閱讀與寫作”任務群解讀[J]， 語文學習，2018（07）

[作者通聯：福州市第十中學]