論教師德性與教師幸福

朱柳霞

摘 要｜教師德性是教師在長期的職業實踐中積淀而生成的一種內在于主體心靈的品性，是教師在教育教學活動中通過自我體驗、感悟與修養而內化職業的要求與規范、倫理與責任所形成的個體性品質。教師幸福是教師實現其人之為人的德性意義的一種完滿的存在，是一種精神性的雅福，一種基于教師德性的心性能力。根據“福 德一致”的思想，教師要想實現個人幸福和教育幸福，就一定要不斷加強師德修養，以德謀福。教師通過在 內省慎獨中修己立身、在敬崗愛生中成己成人、在以身載道中堅守信念，從而不斷提升教師幸福，并引領學 生享受教育幸福。

關鍵詞｜教師德性；教師幸福；德福一致；以德謀福

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幸福是人類一切生活的終極追求，教育則是引領人們構建幸福生活的事業。教師作為幸福教育和幸福生活的建構者和引領者，其幸福具有特別重要的意義。教師的幸福不僅意味著教師自我生命意義、價值的實現，同時教師的幸福還關乎學生、家長乃至社會的幸福。幸福與德性相關，幸福生活需要美德的踐行，故教師若想實現幸福的終極目的，必然要重視自身師德修養，以德謀福，才能收獲教育幸福，并由近及遠、推己及人地實現更多人的幸福。

1 教師德性：實踐中生成的教師心靈品性

教育是一種有目的培養人的社會實踐活動。作為一種實踐活動，教育是一種道德性和價值性的實踐， 其不僅指向道德的目的，還必須以合乎道德的方式行動。德國著名教育家赫爾巴特提出，“道德教育是教育的最高目的，教學如果沒有進行道德教育，就只是一種沒有目的的手段”［1］，從這個意義上看， 教師即是道德家，教師的教育實踐應當是促成“人更美好”或“更美好的人”的道德實踐。教師職業的本體價值是創造人的精神生命，提升人生命的意義與質量，正是教師勞動的精神性，賦予了教師職業內在的道德屬性。那么，何謂教師德性？陶志瓊將教師德性定義為教師在教育教學過程中不斷修養而形成的一種獲得性的內在精神品質，其既是教師人格特質化的品德，也是教師教育實踐性凝聚而成的品質［2］； 黎瓊鋒認為：“教師德性是指教師在教育活動中歷經反復的道德實踐而生成的專業品性。”［3］外在的 道德要求、職業規范只有被個體真正地理解、接受且轉化為一種內在需求，并自覺踐行于外在的社會生活中時，才成為名副其實的德性。正如鄭玄所說：“德性，內行之稱。在心為性，施之為行。”［4］故 本文認為，教師德性是指教師在長期的職業實踐中積淀而生成的一種內在于主體心靈的品性，是教師在教育教學活動中通過自我體驗、感悟與修養而內化職業的要求與規范、倫理與責任所形成的個體性品質， 它既包括教師作為專業人員所展現出的敬崗愛生、開拓進取、樂于奉獻的職業道德，也包括教師作為一個“整全人”所煥發出的高尚人格魅力。

教書育人是教師的天職，教師勞動的目的是培養德智體美勞等全面發展的“人”［5］。智慧要由智 慧造就，美德須由美德培植。教書育人作為一種特殊的精神生產，決定了教師首先必須自身具備高尚的師德、學養、氣度、信念與境界，決定了教師德性具有強烈的示范性和教育性?！皫熣撸酥７兑病薄暗赂邽閹煟碚秊榉丁薄耙陨碜鲃t，為人師表”等表達都體現了我國傳統師德文化對教師寄予了極高的道德期望和要求。教師德性不僅影響學生知識、技能的獲得及其人生觀、價值觀、道德觀的形成，甚至是作為社會整體道德以及各行各業職業道德的重要影響源和參照系，教師德性的這種精神示范性，要求教師必須具有優良的師德底蘊，否則教師就難以勝任教書育人的神圣使命。

2 幸福的真諦

追求幸福是個體乃至人類族群的終極目的，人終其一生，始終都在追尋幸福的路上。恩格斯曾指出， “每個人都追求幸福是一種無須加以論證的、顛撲不破的原則”［6］。那么，幸福是什么？ 其實，每個人心中對于理想的幸福生活往往都有著各自獨特的期待和定義。對于幸福大致有兩種評判標準：一種是外界的評價標準，即觀察者基于行為者身上所擁有的幸福的外在條件（如：財富、地位、權力、成就等） 來評判行為者是否幸福。另一種是主體自身的主觀感受，包括主體的情感體驗、自我感悟、自我評價等。兩種視角分別是評價幸福的內外兩個尺度。根據幸福的內外兩個尺度，可以將影響人幸福的因素劃分為兩個方面：主觀因素和客觀因素。主觀因素主要指人要時刻準備好配享幸福的兩大主觀條件：德性修養與專業能力。［7］客觀因素主要指實現幸福所依賴的一定物質、生理基礎。雖然幸福的實現須以一定的 物質基礎為條件，但僅僅物質上的富足無法滿足心靈對于更深刻的幸福感、寧靜感、豐富感等精神層面的需求，故主體內在的幸福能力是更為根本的。

人的生命兼有自然屬性、社會屬性和精神屬性（即生命的長、寬、高）。自然屬性指生命的長度， 包括生老病死、飲食生息等一系列生理活動。社會屬性指生命的豐富程度，包括人際交往、各種角色、權利義務等。而精神屬性則是一種尋找永恒目的和最高價值的生命形態，超乎天地，思接千載。生命的三重屬性分別對應著幸福的三個層次——物質幸福、社會幸福和精神幸福，即“物質生活的保障”“愛與尊重的浸潤”和“自我實現的追求”。由于人是意義性存在，不僅有與動物相同的生存需要、基礎需要， 而且有只屬于人的精神需求，對意義和德性的追求是人區別于動物的重要特征，故人的本質屬性只能是精神性，人之為人的這種內在規定性決定了幸福的本質規定性必然是精神性與價值性，人的幸福必須是一種合乎德性的雅福，是置于人的存在根基上的幸福，所以說“真正的幸福就是人之為人的實現，就是人的德性的實現”［8］，是一種內源性的幸福。因此，從主體的角度來看，幸福是主體內在的心靈品性， 是一種合乎德性的實現人生意義和價值的心性能力，一種最內在、最核心、最本質的主體生命力量。真正的幸福不僅意味著物質、生理層面的需要獲得滿足，真正的幸福更與人精神需要的滿足相關，它包含了個體德性的自我完善以及價值的自我實現而達致完美的體驗，它從深層次上體現了人們對生命意義與價值的追問。

3 教師幸福：一種基于教師德性的心性能力

追求幸福是人類的終極目的，是一切社會生活價值的核心體現。教育是關涉“人”幸福的事業，教師是實現教育幸福的主體，正因為如此，教師的幸福具有特別重要的意義，尤其教師幸福內在的道德和責任使命，蘊含著豐富的倫理內涵。儒家倡導修身、齊家、治國、平天下，故教師的幸福不僅意味著教師自身人生意義、價值的實現，同時其自身的幸福對學生、家長乃至社會具有極其重要的價值，教師只有在修得自身幸福的基礎上，才能由近及遠、推己及人地實現更多人的幸福。

什么是教師幸福呢 ？ 根據前面筆者的論述，人之為人的內在規定性決定了幸福是一種合乎德性的實現人生意義和價值的心性能力，是一種精神性的雅福，而教師幸福也必須基于這一背景來認識和理解。教育是一種“德性的教育”，是教人向善、向真、向美的教育，也是教人獲得幸福品質和幸福能力的教育， 教師通過付出愛、智慧和情感，讓學生獲得成長與發展，進而對社會做出貢獻，在這個過程中，教師不僅享受著學生成長帶來的幸福，也在感受著自我發展帶來的幸福，感受著自我生命在服務社會的創造性活動中獲得提升。所以教師幸福是教師實現了其人之為人的德性意義的一種完滿的存在，是一種精神性的雅福，一種基于教師德性的心性能力。但同時我們也必須注意到，教師的幸福不僅僅只是精神上的， 教師的幸福應當是物質幸福、社會幸福和精神幸福的有機統一［9］。

4 教師幸福的特點

作為幸福家族中的一員，教師幸福具有幸福的一般共性特征，但因教師勞動的獨特性，教師幸福也帶有與之相應的個性特點。教師幸福的特點主要體現在精神性、共生性、創造性與無限性四個方面。

教師幸福的精神性

孟子曰：“君子有三樂，父母俱存，兄弟無故，一樂也；仰不愧于天，俯不怍于人，二樂也；得天下英才而教育之，三樂也?！碧招兄f：“先生最大的快樂，是創造出值得自己崇拜的學生?！笨梢?， 教育活動是一種精神性活動，是師生生命交往、磨礪與融通的過程。教師作為學生精神生命的塑造者， 其幸福源于學生的成長和進步，從而使自己的精神生命在年輕一代身上得到延續和發展。教師幸福的精神性表現為勞動及回報的精神性，強調回報的精神性并不是要否定回報的物質性，而是說在既定的物質條件下，教師依然能夠擁有一份恬淡超然的精神之喜悅和持久圓融的靈魂之幸福，這正是孟子所言的“得天下英才而教育之”之“樂”。這種精神性的幸福源于教師認識到自己手上握著學生的成長、國家的未來、民族的希望、人類的幸福和世界的明天，而獲得自我生命意義的確證，它激勵著教師對教育事業的熱愛和自豪感，促使著教師德性的提升和人性的完滿，激發著教師生命潛能的釋放和生命光彩的煥發。正因為教師勞動的精神性、人格性，決定了教師的幸福也具有精神性。

教師幸福的共生性

人總是在人與人之間成長為人，個體通過與他人之間相互影響和彼此激勵，而使得個體超越孤立的存在，在更高層面達到生命的融通與共在［10］。這體現了一種共生的哲學。“共生的哲學是一種關系的 思維方式，不但承認‘自我，還要肯定‘他者的獨立價值，以及‘自我與‘他者之間不容忽視的相互依存關系。”［11］正如杜威所言，“最好的和最深刻的道德訓練恰恰是人們在工作和思想的統一 中跟別人發生適當的關系而得來的”［12］。師生之間的關系，超越了單純的認知關系，它所投入的是全 部的人格因素，是師生之間的精神交流與情感融通，是完整的人與人之間的雙向滋養、雙向建構與雙向轉化。師生關系的共生性使得教師的幸福也具有共生性。教師幸福的共生性，一方面意味著教育幸福是師生共同的幸福，在幸福的教育中，師生的幸福是相生相引、相互感染的，師生心靈在相互轉化與創生中實現彼此幸福的交融，“在理解中，主體之間相互開放，是兩個心靈的實實在在的相遇，在相遇中發生碰撞也發生融合，在碰撞中融合”［13］。另一方面也意味著教師的幸福是雙倍的，既有奉獻學生的幸福， 也有自我成長的幸福。教師在幫助學生的同時也獲得了自我救贖，在改變學生的同時也最終改變了自己， 在開發學生的美好人生的同時也喚醒了自身的生命，師生共度錦繡人生！

教師幸福的創造性

葉瀾教授曾說，“教育的魅力是創造的魅力，是創造生命發展的魅力”［14］，在這個意義上，教師 不是單純的“知識的傳遞者”，更是一個“生命的創造者、開啟者與化育者”，這就決定了教師的幸福具有直面人生命發展的創造性。培養人的工作是最富于創造性的工作，因為人的心理是復雜的、動態的、非線性的；學生是千差萬別、充滿活力、不斷變化發展的個體；教學情境中的問題亦是千變萬化、千姿百態，這就決定了教師勞動的復雜性與動態生成性。教師沒有現成的操作模式可以套用，沒有放之四海而皆準的理論可以遵循，也沒有包打天下的妙招可以沿襲，他必須調動起自己全部的智慧，充分發揮主體的創造性，依據學生身心發展的規律、年齡特點、個性差異及具體情境來實施教育教學，做到因材施教、對癥下藥，此過程不僅充滿著教育智慧的挑戰，同時也讓教師體驗著發現的喜悅和成長的幸福，這就使得教學不是一種重復性的技術，而是一種創造性的藝術，正是教師勞動的這種創造性，使教師獲得了職業的內在尊嚴與價值。

教師幸福的無限性

由于教育成效上的無限性，決定了教師的幸福也具有無限性，表現在時間和空間兩個維度。［15］時間上， 教師的幸福具有無限性和永恒性。十年樹木，百年樹人。教師對學生施加的積極影響難以立即見效卻持續終生，教師勞動凝結在學生人格和學業上的影響，將隨著生生不息的人類文明代代相傳，并且教師德性本身所包含著的諸如公正、仁愛、良心等美好品質，最終也會隨歷史積淀而成為人類精神文明的一部分，進而推動人類社會的發展進步，因此，教師所收獲的幸福超越時間的界限而達于永恒。就像人類的靈魂之光——孔、孟、老、莊，他們的偉大思想，跨越時空山海的阻隔，超越于任何時代，至今綿綿不絕、生生不息，滋養了一代又一代中華兒女的心田。可見，教師幸福在時間上的無限性和永恒性與教師勞動的精神性和崇高性緊密相連?？臻g上，教師的幸福具有無限性和廣闊性。教師的勞動成效具有強大的社會輻射力，其施加在學生知識、智力、品德與理想上的教育影響，將通過學生的社會活動與社會網絡聯系起來，而使得教師的勞動效果遠不局限于某一個校園之內，而是彌漫于學校、家庭、社會乃至全世界。一代又一代的學生進入社會的各行各業，發光發熱，形成了教師作用于學生、學生作用于行業、行業作用于社會、社會作用于國家乃至全世界的影響模式。在現代社會乃至整個人類文明中，教師是一切財富、價值之母。［16］教師幸福在空間上的無限性、廣闊性使教師獲得了個體生命的充實與人生意義的豐盈。

5 從德福關系看教師幸福

德性與幸福的內在統一

無論在西方哲學還是中國傳統文化，傳統的幸福理念都強調德福一致［17］，即個體通過德性的完滿， 達成人生的幸福。亞里士多德最早完整地論述了“德福一致”思想，提出了關于幸福的兩個著名論斷：“幸福即是某種德性”，“幸福是靈魂的一種合乎完滿德行的實踐活動”［18］。我國也有著“德福相依”的思想傳統，儒家經典《大學》中寫道：“富潤屋，德潤身，心廣體胖”；《中庸》里提到：“故大德，必得其位，必得其祿，必得其名，必得其壽”；《論語》中指出：“知者動，仁者靜；知者樂，仁者壽?！笨梢姡?幸福是道德的終極目的，道德是實現幸福的必要手段。然而，現實生活中，我們也常常看到德福背離、德福不一致的情況，這如何解釋呢？首先，就幸福而言，德福一致是一種統計規律，從總概率上看，德性帶來幸福的概率必定高于導致不幸的概率，所以，德福一致是常規，而德福背離是例外。其次，德性對于幸福雖不是絕對的，但無德之人則因為缺乏創造和享受幸福的心性基礎，也就喪失了主體幸福能力，在這個意義上其沒有幸?？裳浴９蕪摹把鸥！钡慕嵌葋砜矗腋Ｅc德性具有同一性，幸福與德性都是人生的終極追求，都具有自足性和終極性，在一定的外部條件下，主體所能達至的幸福境界取決于主體的內在德性。

教師德性是教師幸福的心性基礎

真正意義的幸福離不開德性所帶來的那份精神上的愉悅。相較于其他職業，教師往往擁有更多的精神財富，教師的幸福更多表現為一種精神幸福，而教師德性是教師人生與職業生活質量的最主要保障， 是教師幸福不可或缺的心性基礎和內在力量。教師深刻而持久的幸福的獲得，需要以高尚的教師德性為前提，教師唯有心懷對自己所從事職業的熱愛，才可能獲得由學生茁壯成長，桃李滿園，而帶來的快慰和滿足；教師唯有追求職業生涯的高遠目標，才可能收獲高峰體驗的喜悅；教師唯有擺脫外在功名利祿的束縛，才可能實現詩意地棲居于大地之上。在這個意義上，教師德性的生長為教師幸福創造著條件， 師德修養的過程就是教師幸福能力提升的過程。

6 以德謀福：走向教師幸福的師德修養路徑

探討教師德性與教師幸福的內在關系，最終要落實到教師如何實現人生幸福和教育幸福上。從古至今，德性修養就是一門走向人生幸福的學問，涵養道德的意義在于幫助我們領略幸福人生的真諦，讓我們擁有充實豐盈、富有意義的人生。古往今來，我們的圣賢先哲在德性修養上留下了豐富而深邃的思想資源，為探討走向教師幸福的師德修養路徑提供了寶貴的啟示。

在內省慎獨中修己立身

在中國傳統文化中德性修養非常強調內省慎獨、明心見性、認識自我，強調修己立身、道德自覺、自我完善，強調通過內心修悟達致柏拉圖所言的“靈魂轉向”，這也是師德修養的涵育之道，是教師通過自身努力修煉幸福能力的主要途徑。德性的養成不是被動地接受一套套學究的道德理論，而必須在內心深處積極體道、悟道，并在實踐中行道，必須把外在強制性的應然規約內化為主體內在自愿性的心靈品性，并在實際生活中躬身力行?！掇o源》對“慎獨”的解釋為“在獨處時能謹慎不茍”，即在無人監督之時，依然能返回自心，謹慎內省，自覺遵守道德規范、堅持品德修養?！皟仁∩鳘殹弊怨乓詠碜鳛橐环N修養之道，也是一種崇高的精神境界?！洞髮W》中論述到：“誠于中，形于外。故君子必慎其獨也?！?孔子有言：“吾日三省吾身，為人謀而不忠乎？與朋友交而不信乎？傳不習乎？”孟子也強調：“行有不得者皆反求諸己。”可見，“內省慎獨”是修身成德的重要功夫所在，修身成德是人通往幸福的首要途徑，而內心的安寧與幸福則是德性修養的目標與體驗。教師如果要獲得更深層、更豐沛、更持久的幸福， 就必須開辟精神幸福的領域，在教育教學實踐中時常自我拷問“我為何要當教師”“我想成為什么樣的教師”“我如何完成教師的職責”等基本問題，從而讓自己在不斷的自我省察中過一種審問的、有意義的教育生活，在堅守自我價值追求與堅持自我本心中過一種美善而幸福的教育人生。

在敬崗愛生中成己成人

我們的前輩先哲不僅強調要“修己以立”“修己以敬”，更要“修己以安人”“道濟天下”。因為“修己”并非是一項孤立的、封閉的修行活動，“己”是關系中的人，是與天地萬物互聯的共同體成員，“修身”離不開人際互動，無法脫離社會生活單獨進行，“修身”必然展開于“齊家、治國、平天下”的社會活動之中。孔子說：“己欲立而立人，己欲達而達人”，人只有通過“立人”才能“立己”，只有通過“安人”“成物”才能真正“修己”“成德”，離開了與他者之間的互動，德性便無從存在。故在古人的視野中，“德”是“合外內之道”，一方面“內得于己”，即外在世界的精髓轉化為自我的品格和智慧；另一方面“外得于人”， 即自我內在的品格和智慧毫無保留地為世界和他人服務［19］。在這個意義上，德就是把人與人之間的關 系處理得當，使自己和他人皆有所得；是自我與世界之間的融通，并在融通之中使自我與世界皆得以實現， 即“成己”“成人”。教育是一個使教育者和受教育者都變得更加完善的事業［20］，教師所從事的正是“育己育人”“成己成人”之業，對教師而言，教師德性的養成也需要深入到自我與學生、他人、社會的互動關系中來不斷體悟。教師要想使教育成為幸福的殿堂，就必須首先讓自己成為一個幸福的人，進而以自己的幸福引領學生及周遭他人的幸福。教師唯有做到敬崗愛生、以教為樂，擺脫職業僅為謀生手段的觀念，超越升職加薪等純粹的功利性目標，才能在教書育人的過程中感受到自由創造、發揮自身潛能的愉悅，才能把愛與幸福的體驗源源不竭地傳遞給學生，讓學生也體會到成長與幸福的歡悅，同時，學生由此獲得的幸福又讓教師在職業中感受著自我實現和生命充實帶來的幸福，如此良性循環，成己成人。

在以身載道中堅守信念

誠然，“內省”“慎獨”是修己立身的重要功夫，為歷代先哲所稱道。然而，圣人之所謂“內省” 者，絕非離開現實世界的空疏之學，相反，它注重內外打通，一方面注重向內省察、理性沉思，另一方面強調在現實生活中體道、悟道、行道，在以身載道中堅守信念。德性并不僅僅是一種內在的精神狀態， 它是一種指向人的行為實踐的精神意識，它必須落實到倫常關系與日常踐履中來顯明自身，“德性的力量也就是把責任的‘應該轉變成‘現實的力量，在自己的社會角色中，履行自己的職責，去盡自己的職守”［21］。故以身載道所強調的不是去追求高遠、抽象的形上思辨，而是在日常生活中切己體察與 躬親實踐，在行履中反求諸己，進而獲得德性的圓滿。中國古代教師道德思想非常強調知行合一，要求教師做到言行一致。荀子曰：“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之。學至于行之而止矣”；墨子提出：“以身戴行”“得一善言，附于其身”；王陽明有言：“知是行之始，行是知之成?！笨梢姡滦缘酿B成不僅是知識學習與積累的過程，還是不斷實踐的過程，其最終的落腳點是“行”，如此才是完滿的德性。教師德性是教師在長期的職業修煉中積淀而生成的一種內在于主體心靈的品性， 師德修養必須有心靈的參與，但決不能局限于純粹的“內省功夫”上，離開教師的日常生活和工作而空談師德規約會滑入唯心論的歧途，造就一種內外不一的兩面人。教師德性只有被真正理解、接受且轉化為一種內在需求與精神信仰，并落地為教師教育生活中的身體力行時，教師才能涌動著生命的激情來從事教育事業，并在此過程中感受到人生的自由充實與意義的雋永飽滿。教師唯有把德性與教育實踐、與自身的生命緊密結合起來，堅持“修于心”與“踐于行”的統一，唯有在以身載道中堅守教育信念、踐行職業使命，才能在物欲橫流的社會里守住神圣的三尺講臺，獲得精神的解放、價值的永存與人生的幸福。

7 結語

幸福，不只是一己之欲望的不斷滿足、人生處境的一帆風順，更高境界、更廣視野的“幸?！标P乎社會、福澤后代，是盡己之力、推己及人地實現更多人的幸福。對于教師而言，教師德性是教師幸福的心性基礎， 教師幸福則是教師德性的最終歸宿。只有當教師幸福的積極追求與教師德性的自覺涵養相結合時，教師才能讓自己的生命充盈著智慧與歡悅，流動著詩意般的韻律，從而“使自己進入伴隨驚喜、充滿生機、盎然情趣、綿延生命的暢神境界”［22］。

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On Teachers Virtue and Teachers Happiness

Zhu Liuxia

Faculty of Education， Guangxi Normal University， Guilin

Abstract： Teachers virtue is a character that is inherent in the heart of subject， accumulated in long- term professional practice of teachers. It is an individual quality formed by internalizing professional requirements and norms， ethics and responsibilities through self-experience， self- perception and self- cultivation in educational and teaching activities. Teachers happiness is a perfect existence in which teachers realize the moral meaning of human being. It is a spiritual blessing and a mental ability based on teachers virtue. According to the thought of consistence between virtue and happiness， if teachers want to achieve personal happiness and educational happiness， they must constantly strengthen the cultivation of teachers morality and seek happiness with virtue. Teachers can continuously improve teachers happiness and lead students to enjoy the happiness of education by self-cultivating and self-relying in introspection， achieving themselves and others in the dedication to work and students， and adhering to faith in the practice of Tao.

Key words： Teachers virtue; Teachers happiness; The consistence between virtue and happiness; Seek happiness with virtue