混合式教學在五年制高職助產綜合實訓教學中的應用

陸 嫻，徐秀芝*，俞茹云，黃 偉，楊成芬

（1.無錫衛(wèi)生高等職業(yè)技術學校，江蘇 無錫 214028；2.南京醫(yī)科大學附屬無錫人民醫(yī)院，江蘇 無錫 214023）

在“健康中國2030”戰(zhàn)略背景下，隨著生育政策的調整，人們對分娩要求的提高，婦幼健康服務的數(shù)量、質量和資源的缺乏對助產教育改革提出了新的挑戰(zhàn)。助產綜合實訓是助產專業(yè)學生進入臨床實習前重要的實踐能力訓練課程，是培養(yǎng)學生專業(yè)操作能力、評判性思維、評估及解決問題能力的核心課程[1]。在教育信息化2.0時代背景下，互聯(lián)網(wǎng)、信息技術同醫(yī)學、護理、助產教育融合，其作用已得到了充分的實踐與認可[2-4]。我校將基于標準化病人的模擬教學與基于網(wǎng)絡平臺的線上教學相結合應用于高職助產綜合實訓，開展混合式教學，現(xiàn)介紹相關教學模式并評價其應用效果。

1 對象與方法

1.1 對象

選取我校五年制高職助產專業(yè)2016、2017級學生為研究對象，其中2016級助產專業(yè)學生106名，納入對照組；2017級學生100名，納入實驗組。兩組均為女生。對照組年齡17～21歲，平均（18.39±2.11）歲，公共課平均成績（76.59±15.81）分；實驗組年齡17～21歲，平均（18.15±1.99）歲，公共課平均成績（77.14±13.26）分。兩組學生性別、年齡、公共課成績比較差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），具有可比性。兩組授課教師、實訓教師、授課地點及實訓地點相同。

1.2 教學方法

以校本教材《助產綜合仿真實訓》作為課程實訓教材，實訓課時48學時，包括實訓示教、練習及考核環(huán)節(jié)，實訓內容以國際助產士聯(lián)盟發(fā)布的助產士核心勝任力指標[5]為基礎，設置孕前保健、孕期保健、分娩期保健、產后保健、新生兒保健、公共衛(wèi)生保健6個項目。

1.2.1 標準化病人模擬教學 具體實施步驟：（1）標準化病人選擇與培訓：遵循自愿原則，在我校標準化病人社團招募10名學生，作為病史采集和體格檢查對象，授課前進行相關培訓，要求標準化病人能夠流暢復述病史，并配合案例教學。（2）實訓教師培訓：對實訓教師進行培訓，統(tǒng)一其專業(yè)知識表述方法、教學指導方法及考核標準，從而確保考核評價標準、評價尺度的一致性。（3）教學實施：課前教師向標準化病人發(fā)放案例腳本，標準化病人結合腳本配合學生小組開展實訓。

1.2.2 混合式教學 實驗組實施標準化病人與網(wǎng)絡學習平臺、虛擬仿真實訓平臺相結合的混合式教學。（1）課前導學：①課前一周，教師將課程資料上傳至助產綜合實訓課程網(wǎng)絡學習平臺，學生可通過手機端、電腦端瀏覽課程資料，完成導學任務并反饋問題；②教師開放助產虛擬仿真實訓平臺相關實訓的初級模擬演練權限，學生登錄系統(tǒng)，熟悉操作流程和步驟，并獲得平臺實時反饋。（2）課中助學：①教師開放助產虛擬仿真實訓平臺相關實訓的中級模擬演練權限，學生登錄后進行仿真實訓，教師通過系統(tǒng)后臺監(jiān)測學生完成情況，有針對性地指導，介紹實訓重難點及注意事項；②學生掌握操作流程及要點后，結合標準化病人開展團隊模擬實訓，教師對模擬實訓過程全程錄像；③實訓后以小組為單位，結合實訓錄像進行引導性反饋。（3）課后反饋：①教師將各小組實訓錄像上傳網(wǎng)絡學習平臺，供校外導師及學生課后查看、復盤；②教師在網(wǎng)絡學習平臺發(fā)布課后測試，對學生實訓知識、技能掌握情況進行考核評估；③作為課后拓展，教師開放助產虛擬仿真實訓平臺相關實訓的高級模擬演練權限，學有余力的學生以小組為單位進行模擬演練；④教師根據(jù)學生課后考核及拓展情況，適當調整下一次課前導學內容，實現(xiàn)正向循環(huán)。（4）全程、全方位、立體式師生互動、生生互動：基于本課程網(wǎng)絡學習平臺及虛擬仿真實訓平臺，教師實時掌握學生的學習情況，并對學生提問進行及時解答；學生以小組為單位，協(xié)作學習、互助互動（見圖1）。

1.3 評估方法

1.3.1 教學效果評估 課程學習結束后，利用客觀結構化臨床考試（Objective Structured Clinical Examination，OSCE）；中文版護理模擬教學評價工具（Creighton Competency Evaluation Instrument，CCEI）；助產士核心勝任力量表評估兩組教學效果。（1）OSCE評分：OSCE設置6個考站，即孕期、產前、產時、產后、新生兒、公共衛(wèi)生考站，各考站均分為理論考試、實踐考核兩部分，其中理論考試占30%，實踐考核占70%，各考站滿分100分，OSCE評分以各考站平均分計算。（2）CCEI得分：采用中文版CCEI[6]，該量表總體Cronbach's α系數(shù)為0.94，各維度Cronbach's α 系數(shù)為 0.85～0.95，各條目水平的內容效度（I-CVI）為0.88～1.00，量表水平的內容效度（S-CVI）為0.98，總體信效度較好。量表包括4個維度，即評估、交流、臨床判斷、患者安全，共23個條目，各條目采用Likert 2級評分法，沒有該能力計0分，具有該能力計1分，總分0～23分，得分越高則學生綜合能力越強。（3）助產士核心勝任力量表得分：采用助產士核心勝任力量表[7]進行評估，量表內容效度為0.95，Cronbach's α系數(shù)為0.95，各維度Cronbach's α系數(shù)為0.84～0.96。該量表包括6個維度，即孕前保健、孕期保健、分娩期保健、產后保健、新生兒保健、公共衛(wèi)生保健，共54個條目，各條目采用Likert 5級評分法，沒有該能力計1分，完全具有該能力計5分，計算各維度得分及總均分（各維度總分/各維度條目數(shù)），得分范圍1～5分，得分越高則學生助產士核心勝任力越強。

1.3.2 教學體系評估 邀請3名外校助產專業(yè)副教授及以上職稱專家和3名副高級及以上職稱臨床助產專家，對我校兩種助產綜合實訓教學體系進行評估，評估內容包括實訓基地建設（18分）、教學模式（16分）、實訓內容（48分）、考核體系（18分），滿分100分，得分越高則該教學體系越完善。最終得分以6名專家的平均分計算。

1.4 統(tǒng)計學分析

本研究所有數(shù)據(jù)采用SPSS 22.0軟件進行分析，性別以n表示，采用χ2檢驗，計量資料均符合正態(tài)分布，以（±s）表示，方差齊則采用獨立樣本t檢驗，若方差不齊則采用校正t檢驗，以P＜0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結果

2.1 兩組OSCE評分比較

實驗組OSCE各考站評分及總分均高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），見表1。

表1 兩組OSCE評分比較（±s）

表1 兩組OSCE評分比較（±s）

組別n 孕期考站 產前考站實驗組對照組P 100 106 87.19±11.26 81.26±10.65 0.000 85.44±10.95 79.65±9.74 0.000產時考站84.12±8.47 77.33±7.59 0.000產后考站88.06±6.95 83.89±6.82 0.000新生兒考站86.17±10.14 82.47±9.47 0.007公共衛(wèi)生考站86.25±9.91 80.11±9.26 0.000總分86.21±9.60 80.76±9.14 0.000

2.2 兩組CCEI得分比較

實驗組CCEI各維度得分及總均分高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），見表2。

表2 兩組CCEI得分比較（±s）

表2 兩組CCEI得分比較（±s）

組別 臨床判斷3.15±0.67 2.91±0.44 0.003 n實驗組對照組P 100 106評估3.71±0.26 3.54±0.19 0.000交流3.36±0.51 3.14±0.35 0.000患者安全2.73±0.27 2.55±0.13 0.000總均分3.16±0.46 2.95±0.34 0.000

2.3 兩組助產士核心勝任力量表得分比較

實驗組助產士核心勝任力量表各維度得分及總均分均高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），見表3。

表3 兩組助產士核心勝任力量表得分比較（±s）

表3 兩組助產士核心勝任力量表得分比較（±s）

組別n 孕前保健 孕期保健實驗組對照組P 100 106 3.71±0.49 2.91±0.38 0.000 3.28±0.52 2.16±0.31 0.000分娩期保健3.15±0.48 2.05±0.40 0.000產后保健3.36±0.39 2.51±0.35 0.000新生兒保健3.42±0.40 2.43±0.26 0.000公共衛(wèi)生保健3.45±0.37 3.12±0.41 0.000總均分3.36±0.48 2.49±0.56 0.000

2.4 兩種教學體系的校外專家評估得分比較

混合式教學的校外專家評估各維度得分（除考核體系外）及總分均高于標準化病人模擬教學，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），見表4。

表4 兩種教學體系的校外專家評估得分比較（±s）

表4 兩種教學體系的校外專家評估得分比較（±s）

混合式教學標準化病人模擬教學P實訓基地建設15.91±2.01 12.29±2.45 0.000教學模式13.82±1.95 9.46±1.19 0.000實訓內容44.71±2.34 39.52±5.78 0.000考核體系15.26±1.95 15.03±2.24 0.432總分89.70±9.81 76.30±7.95 0.000

3 討論

3.1 混合式教學在高職助產綜合實訓中的應用效果

將混合式教學與傳統(tǒng)的標準化病人模擬教學的效果進行對比，結果顯示，實驗組OSCE各考站評分及總分均高于對照組。OSCE具有較好的效度、信度及區(qū)分度，能夠覆蓋助產學知識體系與專業(yè)特色[8-9]。同時，與對照組相比，實驗組CCEI各維度得分及總均分均更高。CCEI可反映學生了解病人病情的能力、溝通環(huán)節(jié)語言和非語言表達能力、處理突發(fā)事件能力以及數(shù)據(jù)分析、模擬、決策能力[10]，實驗組學生更高的CCEI得分說明其相關能力得到了顯著提升。助產士核心勝任力是指在助產教育背景下，助產士能夠勝任助產崗位所需要的知識、專業(yè)行為和專科技能的綜合能力[11]，與標準化病人模擬教學相比，混合式教學能夠更好地培養(yǎng)學生助產士核心勝任力?；旌鲜浇虒W既強調線下課堂“創(chuàng)設情境、仿真操作”，又強調線上平臺“模擬實訓、實時反饋”，線上、線下聯(lián)動，做到課前有所備，課中有所練，課后有所思，提高實訓教學效率，促進師生互動，大大提高了教學效果，提升了助產專業(yè)學生的職業(yè)能力。

3.2 混合式教學“上下貫通、虛實結合”，深化助產教育內涵

受傳統(tǒng)觀念、尊重服務對象隱私權以及學生自身技能水平影響，助產專業(yè)學生實習期間無法充分進行臨床實踐?；旌鲜浇虒W能利用網(wǎng)絡學習平臺，打破時間、空間的限制，開展線上線下混合式實訓教學，實現(xiàn)實訓教學“上下貫通”；打破現(xiàn)有儀器設備和教學資源的限制，將標準化病人與虛擬現(xiàn)實（VR）技術、增強現(xiàn)實（AR）技術、高仿真模擬器、力反饋技術等相結合，拓展助產綜合實訓的展現(xiàn)層次，實現(xiàn)實訓教學“虛實結合”[12-13]。此外，本研究采用第三方評估形式，由外校專家對我校教學體系的科學性、合理性進行評估。結果顯示，與標準化病人模擬教學相比，混合式教學的評分達（89.70±9.81）分，說明后者受到了眾多專家的認可，符合助產教學改革趨勢，也有助于實現(xiàn)助產專業(yè)與產科臨床無縫對接。助產專業(yè)強調“以孕產婦及其家庭為中心，以助產士為主導，開展個體化、連續(xù)性、家庭群組式服務”[14]，而校企合作編制的模擬案例以及網(wǎng)絡平臺的定期更新、實時推送功能，對于現(xiàn)代助產理念的推廣也有著重要意義。

3.3 后疫情時代混合式教學的開發(fā)與應用

2020年起，為減輕新冠肺炎疫情造成的影響，線上教學進入了蓬勃發(fā)展的時代，全球進入后疫情時代，線上、線下相結合的混合式教學將成為未來教育發(fā)展的方向，通過混合式教學還可實現(xiàn)職業(yè)技能認證、繼續(xù)教育等，推動無邊界職業(yè)教育發(fā)展。護理、助產教育正在從傳統(tǒng)的教學和學習向更加自主的學習轉變，與本科學生相比，職業(yè)教育階段的學生信息素養(yǎng)相對不足。信息素養(yǎng)是在護理中實施循證實踐的要求之一，線上教學對學生信息檢索技能和檢索知識有顯著影響[15]。開展混合式教學不是線下學習內容與在線資源的簡單合成，更重要的是對人才培養(yǎng)、課程設計、教學方法和資源媒介的總體把控。教師在進行教學設計時，應合理設計學習任務、把握學習內容的難易度，激發(fā)學生學習興趣。同時，在混合式教學過程中，應通過網(wǎng)絡學習平臺的相關數(shù)據(jù)，持續(xù)追蹤學生的學習情況，關注不同能力層次學生的學習需求，給予必要的指導和支持?；旌鲜浇虒W對教育者提出較高的要求，需要其不斷豐富信息化教學知識，進行教學手段創(chuàng)新，探索互聯(lián)網(wǎng)、智能技術與助產教育的深度融合。